歧义容忍度对EFL写作语言特征的影响

王丹斌

(上海师范大学外国语学院，上海)

1.引言

歧义容忍度(Ambiguity Tolerance, TA)的概念最早由心理学家Frenkel-Brunswick(1949)提出，她把歧义容忍度定义为“情感和认知的个性变量”(Frenkel-Brunswick, 1949: 268)。之后，这一概念又进一步得到了发展。Budner(1962:29)将它描述成“不排斥模糊情景的趋势”；McLain(1993:184)说它是“对于看上去不熟悉的、复杂的、动态不确定的或存在多种不同解释的刺激而做出的从排斥到吸引的一系列反应”；Durrheim和Foster(1997)则突出强调了它的另一个维度，认为它是个随语境变化而变化的概念。总之，歧义容忍度是个体应对陌生、复杂的模糊情景的能力，也是是否愿意冒险的行为特质。

作为个体差异因素之一，歧义容忍度被广泛运用于多个领域。就语言教学而言，研究涉及歧义容忍度和自我效能、动机、焦虑、决策及策略选择等其他影响学习效果的因素之间的相关关系(Almutlaq，2018；El-Koumy，2000；Hwu，2007；Oxford，1990；Oxford & Ehrman，1993；张庆宗，2004)或涉及歧义容忍度对语言技能产生的影响，如Naiman等(1978)注意到以法语为第二语言的高中生的听说成绩受歧义容忍度的影响显著，歧义容忍度低的学生处于劣势；Kimura和Miyamoto(1996：63)发现日本大学生的歧义容忍度与英语听力理解能力不相关，但他们使用的听力理解策略却随歧义容忍度的不同而不同；周英(2000：75)报告说歧义容忍度对英语专业学生听力理解综合能力以及听后做题、推测和捕捉大意这三项分技能具有显著影响。张小林等(2011)分析了歧义容忍度影响口语能力形成的过程。El-Koumy(2000)认为中等歧义容忍度的埃及大一学生阅读成绩最好，高歧义容忍度的次之，而低歧义容忍度的受挫感最强；Erten和Topkaya(2009)发现高歧义容忍度的土耳其大学生比中、低歧义容忍度的阅读理解能力更强。Rosiers和Eyckmans(2016)比较了比利时专业口笔译员与学生译员的歧义容忍度，发现两者存在显著差异。此外，Grace(1998)在用计算机辅助语言教学时察觉到歧义容忍度低的学生会因为无法将词汇译成确切的母语而降低词汇保持的效果；但Baz(2015)的实验却表明歧义容忍度水平与土耳其英语学习者的接受性词汇能力之间不存在显著相关关系。

培根曾经说过“写作使人准确”，以上各项研究涉及歧义容忍度和不同母语背景英语学习者的听、说、读、译技能还有词汇习得之间的关系，系，而其与写作之间的相关关系研究却比较罕见。Sallot和Lyon(2003)经过两年的准实验研究后断言公共关系专业学生歧义容忍度的高低会影响他们对使用不同教学法的写作课的评价；Lee(1999)也发现歧义容忍度高的韩国大学生作文整体得分较高，对于低水平学习者来说尤其如此，并且歧义容忍度不同的学生在作文组织结构和词汇两个分项上得分也不尽相同。两项研究的重点分别在写作教学和写作成绩上，前者采用问卷调查，后者是作文评分，研究方法都掺杂了师生的主观判断。因此，本文拟采用Housen和Kuiken(2009)提出的检验二语口笔语产出质量的三个客观测量指标即复杂性、准确性和流利性(CAF)来探讨歧义容忍度对英语专业学生语言表达能力的影响。语料采用非限时选题作文，这样无论是学生的语言水平还是他们的时间投入都能得到一定程度的保障，具体的研究问题如下：

1)学生的歧义容忍度如何分布？

2)不同歧义容忍度的学生在课外选题作文的语言复杂性、准确性和流利性上是否存在显著差异？

2.研究方法

2.1 对象

本研究选取101名在上海某大学就读的英语专业三年级学生，其中男生10人，女生91人，平均年龄21岁。他们已读完一学年的“中级英语写作”课程，了解词、句、段、篇等写作基本要素，熟悉各种文体的写作技巧，总体英语水平为中级或中高级。

2.2 工具

歧义容忍度的常用测量方法有Budner的歧义不容性量表(1962), Norton的MAT-50(1975)，McLain的MSTAT-I(1993)和Ely的歧义容忍度量表(2002)。本文选择适用于二语习得领域研究的Ely量表，该量表共有12个题目，内容涉及听说读写、词汇、语法等多个方面。该表采用李克特5点计分法，得分越高说明学生的歧义容忍度越低。

CAF的测量主要分四个方面进行：词汇复杂性、句 法复杂性、准确性和流利性。测量方式多达上百种，本文选取的是Wolfe-Quintero等(1998)一书中列举的各种最佳测量方式。词汇复杂性关注的是输出文本中词汇的广度(variation)和深度(sophistication)(Wolfe-Quintero等, 1998：117)。词汇广度的测量公式是WT2/W，也就是类符与两倍词数的平方根之比，词汇深度指低频词占总词数的比例，不受文章长度影响。数据收集借助Heatley等(2002)开发的词频概貌(Lexical Frequency Profile / LFP)分析软件Range 32，该软件自带词表1、词表2和词表3三个附加文件，词表1含1000个高频词，词表2含1000个次高频词，词表3含1000个低频词，主要包括词表1和词表2之外的高中及大学各学科教材中常见的词语。软件输出结果可显示以上三个词表及词表外不同词频等级的形符、类符和词族各自所占的比例。由于学生写作时易在词汇派生形式上犯错，本文以类符而不是词族为单位进行计算，并将词表1中的类符作为一级词汇，词表2、词表3中的类符和词表外的类符分别为二级、三级和四级词汇。

句法复杂性测的是T单位①T单位包含一个主句和它所附带的任何分句。密度即T单位中的子句②子句是包含一个主语和谓语或一个谓语的最小单位。占比(C/T)和子句密度即子句中的从句占比(DC/C)(Wolfe-Quintero等，1998：98)，这些数值的计算借助二语句法复杂度分析器(L2 Syntactic Complexity Analyzer / L2SCA)③二语句法复杂度分析器下载网址是：http://personal.psu.edu/xxl13/downloads/l2sca.html。，该分析器能统计出词数(W)、子句数(C)、T单位数(T)、从句数(DC)等9种结构的频数以及T单位复杂度(C/T)等14项句法复杂度指标。准确性测的是T单位中的无错T单位占比(EFT/T)(Wolfe-Quintero等，1998)，无错T单位的判定参照Polio的错误分类体系(1997)进行，是唯一需要人工标注统计的参数。流利性测的是语言结构的平均长度，包括T单位长度即T单位中的平均词数(W/T)和子句长度即子句中的平均词数(W/C)(Wolfe-Quintero等，1998)。

2.3 步骤

本文采用定量研究方法。歧义容忍度问卷于二年级学期结束时分发，回收率为100%，alpha系数为.771，可见量表有着较高的信度。另外，三年级开学时要求学生自行上网进行词汇量测试(Nation & Beglar，2007)④词汇量测试网址是：http://www.lextutor.ca/tests/levels/recognition/1_14k/。，结果向老师报备。该测试共有140道选择题，由英国国家语料库(BNC)公布的14级1000词族表随机生成，经设计者检验其信度和效度良好(Beglar，2010)。

课外选题作文选自三年级开学四周后学生作文包中的第一篇作文，题目是历年英语专八考试作文部分的任一真题⑤标化考试规范、可靠，但不少学生已经在用真题进行写作训练，为维持他们的写作兴趣和投入量(Laufer & Hulstijn，2001)，布置作业时没有指定题目，而只要求学生从未准备过的真题中挑选体裁、类型一致的题目来做。，写作时间不受限制，但写完后至少要修改一次，得分将转换为总评成绩的一部分。本次作业有一人未交，共计收到作文100篇，由笔者统一录入电脑。考虑到词汇拼写或使用上的错误会影响词汇复杂性的分析结果，笔者复制了文件，改掉“teh”之类的拼写错误，删除有屈折、派生形式错误或有明显语义错误的词汇，并运行Range 32得出每篇作文中类符的词频分布。再回到源文件①词汇错误计入准确性统计数量。利用L2SCA计算样本句法复杂性、准确性和流利性所需的句法结构方面的数据。其中EFT一项由两名评分者独立标注(评分者间信度为0.801)，然后经过核对、讨论将所有错误归类后得出结果。

下一步运行SPSS18，按歧义容忍度得分高低对学生进行排序并以高低25%处的得分为标准进行分组(秦晓晴，2003：37)，同时兼顾两组学生在词汇量、写作成绩上无显著差异的原则确定最终分组名单。最后用独立样本t检验来比较不同小组在语言复杂性、准确性和流利性上的差异。

3.结果与讨论

3.1 歧义容忍度的分布

从Ely量表的设定来看歧义容忍度的最高值是12，最低值是48。此次问卷调查显示101个学生歧义容忍度呈正态分布(见图1，sig= .224 ＞0.05)，均值是29.23，标准差是6.53，最小值是15，最大值是46，学生的歧义容忍度存在一定的差异(见表1)。

图1 歧义容忍度得分分布

表1 歧义容忍度得分的描述统计

综合歧义容忍度得分、词汇量和中级英语写作成绩三方面的数据，生成高歧义容忍度组(15-25)和低歧义容忍度组(33-46)，每组27人，都是女生，年龄都是21岁。两组的词汇量(t=1.612，sig=.113)和中级英语写作成绩(t=.912，sig=.366)没有显著差异(见表2)。

表2 高、低歧义容忍度组概况

3.2 两组课外选题作文的CAF比较

分组作文CAF的统计结果参见表3。从词汇复杂性来看，高、低歧义容忍度组词汇广度的均值分别为7.07和6.74，t值为1.233(sig=.223)，两组之间没有表现出显著差异。词汇深度着重研究的是低频词，在三级词汇的使用上高歧义容忍度组的均值为9.71，高出低歧义容忍度组1.78(t=2.294,sig=.026＜.05)，存在显著差异，在四级词汇的使用上高、低歧义容忍度组的均值为9.53和8.44(t=1.769, sig=.083)，虽尚未形成显著差异，但前者也高出后者1.09。进一步参照Cobb(2003)通过语料库分析得出的数据，母语使用者作文的词频比为70:10:10:10，高歧义容忍度组一、三、四级词汇的使用比例(72.92，9.71，9.53)都比低歧义容忍度组(75.53，7.93，8.44)更近似于母语使用者(70，10，10)。另外，习作中的一些用词也能充分体现这一点，例如：

表3 高、低歧义容忍度组语言复杂性、准确性、流利性的比较

·The internet has FACILITATED communication in a diverse society.(高歧义容忍度组)

·It is convenient to communicate with others in Mandarin, for it MAKES communication SMOOTHER AND EASIER.(低歧义容忍度组)

从句法复杂性来看，高、低歧义容忍度组的T单位密度均值为1.56和1.65(t=-1.475, sig=.146)，子句密度均值为.36和.38(t=-1.129, sig=.264)，两个指标都没有出现显著差异。Wolfe-Quintero等(1998)曾指出T单位密度在1.07到2.17之间，徐晓燕等(2013)对母语使用者的统计结果显示托福议论文的T单位密度为1.472，子句密度为.3003，专业期刊的T单位密度为1.793，子句密度为.421，所以两组的两个密度均值相近，都略高于普通母语使用者，但明显低于高水平母语使用者。

在语言准确性方面，高、低歧义容忍度组的T单位中的无错T单位占比分别为45%和55%(t=-2.128, sig=.038)，低歧义容忍度组的正确率更高且两组存在显著差异。Wolfe-Quintero等的研究表明不同的培养计划和学生水平会导致语言使用正确率上的差异，现有文献记载的EFT/T的波动范围在13%和85%之间(1998)，可见这两组学生的语言正确率还处在比较低的水平。根据Polio(1997)列举的38类错误对这些学生的作文进行统计分析发现高、低歧义容忍度组在三类语误即词或词组选择(t=4.439, sig=.000)、名词短语形态(t=-2.266, sig=.030)和介词(t=2.806, sig=.007)错误上呈现显著差异(见表4)，其中高歧义容忍度组在词或词组选择及介词上出的错比低歧义容忍度组的多，而低歧义容忍度组在名词短语形态上的错误多些，它们分别占语误总数的32.13%和17.37%，例如：

表4 高、低歧义容忍度组间差异显著的三类语言错误比较

·In today’s society, some people tend to believe that a person’s success is due to CONGENITAL(inborn)advantages.(高歧义容忍度组)

·There is no denying what the construction of new cities could do WITH (to)the vast stretches of land pollution.(高歧义容忍度组)

·Firstly, the internet takes up PEOPLE’S MUCH VALUABLE TIME (much of people’s valuable time).(低歧义容忍度组)

在语言流利性方面，高、低歧义容忍度组的T单位长度均值为15.80和16.16(t=-.436, sig=.665)，子句长度均值为10.30和9.83(t=.844, sig=.403)，不存在显著差异。参照Wolfe-Quintero等(1998)给出的标准，即子句长度范围在5.2到10.83词之间，高水平使用者T单位长度为23词，两组的流利度不相上下。

上述结果可以得出三项结论。第一，歧义容忍度会影响非限时选题作文的词汇复杂性和准确性。因为有关中国大学生英语主动词汇与被动词汇发展的研究表明，学生二年级末的主动词汇大约为被动词汇的一半(钟志英, 2014)，高歧义容忍度组在三年级初测出的词汇量在3100到9000之间，大于6000的有6人，低歧义容忍度组的在2900到7500之间，大于6000的有2人，2001－3000的三级词汇正好处在考验他们是否敢于尝试的范围之内，因此高歧义容忍度组的词汇量均值虽只多出低歧义容忍度组588词(t=1.612, sig=.113，见表2)，但在词汇运用深度尤其在三级词汇运用上已显出优势(sig=.026，见表3)。另一方面，高歧义容忍度组在尝试运用三、四级词汇甚至在运用高频词时易犯词或词组选择上的错误，例如Dormitory policies play an extremely important role in keeping a CLEAR(clean)and tidy dormitory.(sig=.000，见表4)。相比之下，低歧义容忍度组写作时更为谨慎，表现在他们用词的错误率较低①高歧义容忍度组的均值是0.2222%，低歧义容忍度组的是0.0741%，两者差异显著 (sig=.044)。并会尽量选择意思更确切的单词来减少歧义(如Meanwhile, they IDLE AWAY time online, neglecting their studies and research.)，同时他们的名词短语较长，有些名词带的是定语从句而不是介词短语后置作修饰语，从而避免了介词短语会因不同句法功能而产生歧义(sig=.007，见表4)，不过名词短语结构复杂，限定词、多项前置定语的顺序等方面的错误就有上升的趋势(sig=.030，见表4)。

第二，歧义容忍度不会同时影响这类作文的复杂性、准确性和流利性。语言习得是个动态的非线性过程，复杂性、准确性和流利性的发展一般不会同步(Wolfe-Quintero等, 1998)，在争夺有限的注意力资源时，它们相互制约，尤其是复杂性和准确性，此消彼长。歧义容忍度作为一种认知风格对写作产生的影响也必然符合二语习得的发展规律。以高歧义容忍度组为例，词汇复杂性的增加伴随着准确性的下降，这和Skehan(2009)的取舍假说(trade-off hypothesis)一致。

第三，歧义容忍度的高低对EFL写作复杂性、准确性和流利性的影响不能一概而论。有的研究认为歧义容忍度高有利于提高语言学习的任务完成水平(Ely，1988；Erten & Topkaya，2009；Grace，1998；Lee，1999；McLain，1993；Naiman等，1978；张庆宗，2004)。例如，Ely(1988：25)发现“敢冒风险的二语学习者在做需要灵活运用语言的练习时发挥出色”。也有的研究认为中等水平的歧义容忍度更理想(El-Koumy，2000)。本文则表明歧义容忍度高的学生词汇复杂性高而歧义容忍度低的学生语言准确性高的现象表明：高歧义容忍度的优势不是绝对的，高、低歧义容忍度从不同的角度来看各有利弊。

因此，教学中需要更细致地了解歧义容忍度的运作情况。歧义容忍度虽是一种习惯化的行为方式，但并非一成不变，Durrheim和Foster(1997)认为它不只是人格特质，还是个有特定上下文的概念，Kazamia(1999)和郭继东(2013)都发现输出歧义容忍度低于输入歧义容忍度，可见歧义容忍度会随不同任务类型的变化而变化。教师在实施干预时可进行个性化调整，例如对主动词汇量偏小的学生需要调高他们的歧义容忍度，对某些方面语言准确性欠佳的学生需要调低他们的歧义容忍度，而对于主动词汇量和语言准确性都需要提高的学生则只能变换任务条件①准确性和复杂性在某些任务条件下可以得兼(Skehan，2009)。以便循序渐进地改善他们的CAF水平。

4.结语

现有文献表明复杂性、准确性和流利性作为评估语言发展水平和语言产出水平的指标不但与学习者的年级和程度相关(De Haan & van Esch，2005；Sasaki，2004；文秋芳等，2002)，而且与任务条件(Ellis & Yuan，2004；王颖 刘振前，2012)和任务类型相关(Bonzo，2008；李珍 刘雪莲，2016)，所以本研究对学习者的年级、写作水平、词汇量、写作任务布置和师生反馈等多个变量作了控制，结果发现学生的歧义容忍度也是影响EFL写作质量的因素之一，在非限时选题作文中歧义容忍度高的学生，其被动词汇到主动词汇的转化率也高，他们的词汇产出能力可达三级而歧义容忍度低的学生多囿于二级，但后者在选词和介词使用上的准确性更高。

此外，本研究未观察到词汇广度、句法复杂性和流利性上存在组间差异，原因可能是多方面的。比如语言发展具有不平衡性，或者学生正处在出现学习高原现象的阶段，或者英语教学中存在着过分强调句法正确性，忽视复杂性和多样性(秦晓晴 文秋芳，2007)的教学负迁移现象。另外，CAF指标本身也不是尽善尽美，例如句法复杂性发展的最高阶段有时不是子句或从句而是短语结构的运用(Halliday & Matthiessen，1999；Wolfe-Quintero等，1998)，流利度的检测方式还可以进一步完善(Skehan，2009)，因此，在教学干预之前仍有必要对歧义容忍度做更进一步的研究。