“续译”在大学英语教学过程中的可行性及实效性研究

摘要：“续”是连接语言输入和输出的桥梁。“续译”符合“学伴相随”的原则，是“续论”的一种具体应用形式。大学英语课程为学生提供了丰富的教学语篇资源，而这些教学语篇构成了丰富的英语语言输入。协同效应使得大学英语教师利用这些教学语篇进行“续译”教学和训练成为可能。“续译”不仅能提高学生翻译能力，也能促进学生的语言习得，从而提高学生的英语学习效率。

关键词：续论;续译;大学英语;翻译能力;协同效应

中图分类号：H319.3      文献标志码：A      文章编号：1008-4657（2021）06-0067-07

引言

《大学英语教学指南》（2020）明确了大学英语课程作为高等学校人文教育的“工具性”和“人文性”的双重性质，并对“翻译能力”这一单项技能做出了明确要求[ 1 ]。翻译能力是大学英语学生需要掌握的技能之一。但是，传统的大学英语教学活动主要围绕听、说、读、写四个方面进行，一定程度上忽略了翻译教学;翻译亦非大学英语学生的必修课。所以，大学英语学生翻译能力的提升更要依赖于大学英语课程。“续论”搭建起了语言输出与输入的桥梁，“续译”是“续论”的具体应用。本研究拟从翻译能力的和协同效应两个角度探讨在大学英语教学过程中实行“续译”的可行性和实效性。

1        “续论”与“续译”

1.1        续论

语言学习的“续论”是由国内学者王初明教授（以下简称王教授）经过多年研究提出的。王教授认为：语言是通过“续”学会的;“续”能够高效促学。其原因在于语言学习者能够利用对话语段中的不完整性和理解与产出的不对称性。不完整语段在人们的对话过程中不可避免地存在，而为了使对话顺利进行，对话者不仅要理解这些不完整语段，还要不断对其进行补全和拓展，在这个过程中，对话者的语言应用能力得到提高。这个补全和拓展不完整语段的过程，就是“续”，是语言使用者对语言进行理解和产出的有机结合过程。同时，语言使用者对于语言的理解和产出存在前后不对称性：“续”为语言使用者提供了丰富的语境，促进了语言水平较低的语言使用者对于语言水平较高的使用者话语的理解，进而产出自己的语言（即输出），这就是“续”的拉平效应。总之，高效的外语学习者能够充分利用对话语段中的不完整性和理解与产出的不对称性。语言学习任务中的“续”成分能够将语言理解与产出关联起来，引发拉平效应（即协同效应），从而提高语言学习者的学习效率[ 2 ]。

“续”能够促进第二语言教与学的效率，这一点，已经得到大量“读后续写”的实验证明。“续”运作于理解和产出之间;“听”和“读”是主要的语言理解和输入方式，“说”、“写”、“译”語言产出方式。按“续”的主要产出方式划分，有“续说”、“续写”和“续译”，这三大类可统称“续作”[ 2 ]。

1.2        续译

“续译”是“在翻译的理解和输出之间注入‘续以促学翻译技能的方法。”[ 3 ]“续译”遵循“续论”的原理，将“续”置于翻译的理解和输出两个环节之间，搭建起语言理解和输出的桥梁，引发“续”的拉平效应，从而提高翻译学习的效率、提高译者的翻译能力。王初明以汉英笔译为例，尝试性提出了具体的“续译”操作步骤。他认为，在这些步骤之中，最重要的是让翻译学习者认真研读汉语原作，并默译，同时对英汉译文进行深度地对比分析。因为，这个步骤对于学习者来说，是揣摩和学习他人优质译文的过程[ 3 ]。

优质的译文为译者提供了丰富的语言输入和翻译模仿对象。一方面，译者通过研读前文，能够获取一定的背景知识并熟悉语境，这有助于译者正确理解下文（需要翻译的部分，即不完整语段），更好地对不完整语段进行拓展和补全，让自己的翻译更准确。另一方面，通过阅读优质译文，翻译学习者能掌握译文的题材和体裁，并会在接下来的翻译过程中受制于原文的题材和体裁，且译者作为语言学习者的差距意识得到强化，就会以优秀的他译为模仿样本进行接下来的翻译，实现拉平效应，从而强力提高翻译水平、提升翻译能力。如果说“读后续写”遵循了“内容要创造，语言要模仿”[ 4 ]的原则，那么“读后续译”则不需要创造新内容，而是要在内容和风格方面尽可能忠实于原作，遵循“语言要模仿”的原则即可。

目前对于“续论”的研究重要集中于读后续写，考察“续”对于汉语和英语写作能力的促进作用，研究对象主要分为汉语二语学习者和国内英语专业学生。这些研究一致肯定了“续”对于语言学习与教学的协同作用。搜索知网，笔者仅发现少量针对“续译”的研究。例如，许琪[ 5 ]将“续”论应用于翻译练习，通过设计“读后续译”的任务，考察了母语为维吾尔语的高中学生在将汉语作为第二语言学习的过程中，“续”能否有助于他们更有效地提高翻译能力，结果是肯定的。但是，许的研究对象并非母语为汉语的大学英语学生。岳祥云[ 6 ]利用“云课堂”App对大学英语学生进行了“续译”教学研究，证明“续译”能够提升大学生翻译能力。但岳的研究聚焦于教学实践，未从理论上探讨“续译”对大学英语学生的汉英翻译能力的提升作用，也未涉及“续论”的协同作用。本文的研究对象为大学英语学生，将首先从理论上探讨在大学英语教学中实施“续译”的可行性，考察“续译”与大学英语教学的有机融合方式;然后通过实证研究，探讨“续译”对大学英语教学的实效性，以期证实“续译”的协同作用以及对大学英语学生翻译能力的促进作用。

2        利用大学英语教学语篇实施“续译”的可行性分析

2.1        教学语篇是“续译”练习的好材料

为了与语言学研究中的“语篇”、“语篇分析”等概念区分开来，本文采用王蔷等界定的“语篇”概念，即教学文本或教学语篇（以下统一用“教学语篇”）：凡是用于教师教学的材料，不管是书面的，还是口语的，还是其他图形、图片等多模态的教学材料，都可称为“教学语篇”。[ 7 ]教学语篇不仅是语法知识和词汇的载体，更是学生学习和运用语言知识、获取文化知识、形成正确的人生观和价值观的平台。而本研究中涉及的语篇，仅限于书面语的教学文本或者教学语篇，例如大学英语课本中的课文、与课文配套的阅读类教材、大学英语四、六级考试试卷中的阅读理解文章等等;这些文章体裁多样，包括说明文、议论文、记叙文、应用文等。

王初明[ 2 ]总结的“续”的七大促学特征中，有两个特征涉及到显性的语篇载体功能：语篇更有利于学习者学会衔接与连贯;语篇更有助于学习者完善语言使用。具体到“续译”，可以这样理解教学语篇的载体功能：第一，语篇前译为翻译学习者提供了衔接连贯的模仿样板，译者通过研读优秀译文，能更好地实现自译与他译的衔接与连贯，也能更好实现自译的衔接与连贯。第二，语言知识的准确掌握与应用，离不开语篇提供的语境，翻译学习者通过英汉对比阅读习得的语言知识，是有机会应用到“续译”中去的，“续译”是在语篇中完善学习者语言知识的途径之一。这两个特征已经涉及到语篇功能，至少说明语篇与“续”之间存在着不可分割的关系。事实上，与单独的词句相比，教学语篇为学习者提供了更多的语言输入。“续”的展开，离不开语篇;或者说，语篇为“续”的展开提供了条件，例如大量的目标语语言输入，这些输入的语言从词汇和句法结构等方面都成为语言学习者模仿和创造性使用的对象。大学英语的课文经过严格挑选甄别，无论在遣词造句还是内容意义等方面，都非常规范，具备语篇应有的特征和功能。因此，作为教学语篇的大学英语课文是练习“续译”的绝佳材料。

2.2        在大学英语教学过程中开展“续译”，符合“学伴用随”的原则

“续译”与“续写”一样，符合“学伴用随”原则，即“学相伴，用相随”的原则。学伴用随是一种语言学习过程中的关联现象。人的大脑具有一种生俱来的关联能力，这种能力使语言学习者将学到的语言结构融入到一种动态系统之中，与这个系统中的其他变量交互关联;这些关联变量相互作用，最终影响语言学习者对于学到的语言结构的使用——能否用得出来，用得对还是错;而这两个问题的解答取决于语言学习者在学习过程中将语言知识与什么变量关联。学伴用随的机理是Ellis提出的“注意（attention）”理论——通过“注意”，人们会有意识地将某种语言形式与其相伴的事物或特征结合，形成一个新的组合体，而这个组合体会成为一个大脑表征单元。组合体各部分之间相互启动，加速人们对于语言表达式的提取[ 8 ]。

大学英语的教学语篇使学生的“注意”成为可能，具备“整合”效应：一方面，教学语篇提供语言输入，为整合提供内容，例如语言结构等，让学生完成“学相伴”。另一方面，教学语篇构建了人际交互的动态语境;在理解教学语篇的过程中，学生将语言结构与语言的上下文、自身的认知和心理、社会文化因素等变量关联以来，构成动态系统。动态系统的语境效应启动了语言结构，完成输出，实现“用相随”。

学生通过研读教学语篇，对语篇的意义与形式进行深层加工和意义建构;在这个过程中，学生不仅需要理解和掌握教学语篇所呈现的词汇、语法结构等知识，还需要分析和解读语篇的主旨、篇章结构、写作目的和风格。因此，教学语篇为学生提供的语言输入将有很大机会在译文中得到应用和输出;而且，能保证学生在译文的主旨和语言风格方面与原文（教学语篇）一致。

2.3        “续译”与大学英语教学的协同效应

语言理解和产出的緊密程度对外语学习效率具有决定性作用。语言的理解和产出相结合，会产生协同效应，二者结合得越紧密，协同效应就越强，外语学习的效率就越高。语言学习者努力使自己输出的语言与输入的语言趋于一致，使输出的语言向输入的语言看齐，由低水平语言向高水平语言拉平，缩小输出语言和输入语言的差距。这种拉平效应其实就是协同效应，包含模仿他人的语言，并重复使用，所以能扩张或者巩固语言学习者的语言表征，实现习得语言的目标[ 9 ]。

大学英语的教学语篇为语言学习者提供了大量的语言输入，翻译又是一种输出的过程，所以，利用大学英语教学语篇进行“续译”，可以将语言的输入和产出结合起来。而且，这种结合是比较紧密的，因为译文的理想状态正是教学语篇的规范语言，正是学习者（译者）努力看齐的语言水平。即是说，“续译”不仅有助于大学英语学生提高翻译能力，也有利于学生学习目标语（英语）。张素敏、闫东雪、刘雪婷等人的研究结果也证明了这一点——通过多轮“续译”练习，以英语为目标语的中国英语学习者的英汉互译能力得到提高，学习者的目标语理解与运用能力也得到提高[ 10 ]。

黄洁等[ 11 ]以国内某高校英语专业二年级学生为受试，研究了“续译”的协同效应。研究发现，“续译”的协同效应表现在词汇协同和结构协同两大方面。词汇协同的表现形式有直接协同、间接协同和词汇选择协同三种方式。直接协同是指译者将译文范文中的词汇直接用于译文。间接协同是指受试通过对译文范本的词汇进行形态派生、功能转换或语义联想后，应用于自己的译文之中。词汇选择协同是指译者对译文范文词汇选择策略的模仿或者创造性应用。结构协同主要表现在短语结构和句子结构协同两个方面，是句子翻译策略方面的协同。该研究对于在大学英语教学过程中实行“续译”提供了参考依据。大学英语教师可以将英语课文（教学语篇）用作汉译英的范文，引导学生研读部分英语课文，在这个过程中，向学生输入一定的词汇和结构，而这些词汇和结构在学生接下来的汉译英的过程中产生直接或者间接的协同作用，从而完成输出过程。

3        大学英语教学过程中的“续译”实施方法

翻译和口语、写作一样，也是语言学习中的一种输出活动。在大学英语的教学过程中，尤其是在阅读的教学活动中，教师可以有意识培养学生的翻译意识和技能，例如：充分利用教学语篇（即课文）的优势和特色，有针对性地为大学英语学生提供英语语言形式和结构（包括词汇、语法、句型、篇章结构等）的输入;为学生设计“读后续译”的任务，让学生有机会充分利用学习到的知识点（即以上语言形式和结构）进行翻译，完成英语语言的输出。参考王初明教授提供的续译的操作方法[ 3 ]，结合大学英语教学的实际情况，笔者尝试提出在大学英语教学过程中开展续译（汉译英）的具体方法，步骤如下：

1）教师挑选一篇大学英语的课文（英语教学语篇），将这篇课文课文翻译成中文，并保证译文规范（目标大部分大学英语教材的教师用书都有出版社提供的规范的汉语译文，教师可以使用这些译文。）。这个步骤有一个重要的前提：学生不能提前阅读这篇英语课文。从以下步骤开始，这个中文译文将被当做学生续译的原作。

2）教师将提前翻译好的一篇中文译作分为前长后短两个部分，前文长度约三分之二，用于学生汉英对照阅读;后文长度约为三分之一，用于续译。

3）教师指导学生在不看英语教学语篇的情况下，研读汉语前文，充分理解汉语语篇内容，感受其语言风格。

4）教师要求学生在研读完汉语前文后，尝试将汉语前文默译一遍，就翻译过程中的难点（尤其是英文部分）做好标记。

5）教师引导学生通读汉语前文的英文部分（即英语课文），然后汉英对照逐句细读，对于默译步骤中做标记的难点特别关注，感受译文风格;在教師的指导下，学生学习汉英对照的表达方式、英文的佳词妙句等，并尝试记忆背诵。

6）教师要求学生将汉语原作的后三分之一译成英语，提醒学生尽量模仿英语前文的风格。译完初稿后，学生在遣词造句和衔接连贯等方面详细斟酌、修改，努力达到续译译文与英语前文的自然衔接与连贯。

7）最后，教师要求将自译与原作后三分之一的译文（英语课文）进行对比，找出差距，总结经验教训。

第一步骤中所使用的英语课文可以用水平相当的其他英语类阅读材料替代，例如大学英语四、六级考试试卷“阅读理解”部分的文章。如果英语课文字数过多，也可以选取其中意义相对独立完整的一部分用于续译练习。当然，也可以将英语课文当原作，进行英译汉的续译练习，方法与以上大致相同。

4        实效性研究

4.1        研究问题

为验证大学英语教学对于提高大学英语学生的翻译能力和促进学生英语习得的两大优势，本研究在利用大学英语课文进行翻译教学的基础之上，具体研究以下问题：利用大学英语课文是否有利于提高大学生的汉英翻译能力？利用大学英语课文进行续译训练是否有助于大学生习得英语;或者说，在大学英语教学过程中进行续译，是否具有协同效应？

4.2        研究对象

本研究受试者为从笔者所教授的2020级大学英语班级随机挑选出的30名学生，来自不同学院和不同专业。学生的高考英语成绩介于80分到130分不等，已经完成了一学年的大学英语课程学习，期间未接受专门的翻译技能训练。

4.3        教学实验

本实验采用的教学材料是南京大学出版社2021年4月出版的《新时代大学进阶英语综合教程》（第2版）第1册第1单元的课文passage  B  Generation  Z：  Digital  Natives，该课文共计580个单词，单词难度在大学英语四级考试（CET-4）大纲词汇范围之内，共七个自然段，对应被翻译成7个汉语的自然段。汉语译文由南京大学出版社提供。汉语译文的第五和第七两个自然段字数大约占全文总字数的三分之一，将被用于汉译英的测试。

4.3.1        实验前测

教师要求学生利用一节课的时间（40分钟）将课文汉语译文的第五、七自然段翻译成英文。学生提交译文后，教师对译文进行评分。阅卷教师已经通过国家人事部翻译资格证考试（CATII），取得英语笔译2级证书，并多次参加大学英语四、六级考试翻译题和研究生入学考试翻译题改卷工作。

考虑到大学英语教学的重要目标之一是要求学生掌握一定的词汇、语法和篇章结构等语言知识，结合大学英语教学的实际情况，本实验评分使用诊断性评价的标准，对学生译文主要从语言形式层面进行评价。对于汉译英而言，英语语言形式评分分成语言准确性和语言恰当性两个部分进行。具体标准如表1所示。

4.3.2   实验中与后测

教师向学生发放完整英语课文的汉语译文，要求学生就前面四个自然段和第六自然段进行理解和默译。接下来，教师引导学生进行汉英对照阅读。教师鼓励学生在进行汉英对比阅读时，将自己默译时遇到的问题的解决答案做笔记，也可以将自己认为比较新的英语表达方式或者对佳词妙句进行摘抄。然后，要求学生对剩下的第五、七自然段进行英译，即续译。之后，学生提交译文，教师进行评分。教师要求在学生提交译文后，第一时间就自己的译文与英语课文第五和第七自然段（英语原文）进行对比，找出自译与他译的差距，总结经验教训。

4.4   研究结果与分析

使用SPSS26.0对数据进行统计分析。实验前后计量资料比较采用配对样本T检验方法，用均值±标准差的形式表示，P < 0.05表示差异具有统计学意义。

采用配对样本T检验方法，对“续译”实验前后成绩进行对比，结果如表2所示。

“续译”实验后学生成绩较实验前有显著升高，尤其是在严重错误、一般错误方面表现突出，在轻微错误、恰当性错误方面表现不明显。实验结果表明：将大学英语教学语篇用于续译教学，学生的翻译能力得到了提高。同时发现，学生在“续译”实验后的译文使用了英语原文中的部分单词和结构，一定程度上实现了英语习得，证明了“续译”对于英语学习的协同效应。具体分析如下：

4.4.1   翻译能力得到提高

通过表2可知，实验前后等级评分差异具有统计学意义（P < 0.05），实验后等级评分平均值（3.33 ± 0.80）显著高于实验前等级评分平均值（2.47 ± 0.73）。“续译”实验后的学生等级评分上升明显，证明学生的翻译能力得到了提升。

4.4.2   产生协同效应

通过表2可知，实验前后严重错误个数差异具有统计学意义（P < 0.05），实验后严重错误平均个数（0.63 ± 0.81）显著低于实验前严重错误平均个数（1.53 ± 1.25）。实验前后一般错误个数差异具有统计学意义（P < 0.05），实验后一般错误平均个数（3.10 ± 2.09）显著低于实验前一般错误平均个数（3.93 ±2.03）。因为严重错误和一般错误涉及英语语法层面，这说明通过学生经过“续译”训练，习得了正确的语法知识和更加规范的英语表达形式。这种习得可能是学生在英汉对比时发现自己实验前的错误，从而在实验后的译文中做出了改正;也可能是续译训练以前没有掌握，通过阅读老师提供的英汉对比材料，学会了正确的语法形式。无论是哪一种情况，学生通过续译，习得了正确的英语语法知识。

而且，通过续译，学生学到一些新的单词和表达形式，并能将他们灵活应用到实验后的译文当中。最明显的是“Z世代”这个表达的英文翻译——续译训练前，有部分同学用了Z-era来翻译，或者使用Z-generation这个不规范的表达;经过续译训练，同学们统一用了Generation Z。再例如，实验前，绝大多数学生在翻译“对父母保密可能不是唯一的挑战”这一句时，都使用了secret这个单词，但是在续译实验后，部分学生改用了private这一单词。原因在于英语课文第六段出现了private， privacy等词，在续译的过程中，学生发现使用private也可以表达汉语的“保密”之意，从而应用到自己新的译文当中。这部分结果证明了续译对于大学英语学习的协同作用。

4.4.3   讨论

实验前后轻微错误个数差异无统计学意义（P > 0.05），实验后轻微错误平均个数（2.07±1.48），实验前轻微错误平均个数（1.80 ± 1.58），实验前后轻微错误个数无显著差异。实验前后恰当性错误个数差异无统计学意义（P > 0.05），实验后恰当性错误平均个数（3.70 ± 1.80），实验前恰当性错误平均个数（4.37 ±1.75），实验前后恰当性错误个数无显著差异。

轻微错误个数和恰当性错误个数在实验前后无显著差异的原因可能在于：在进行实验前数据统计时，由于轻微错误个数和恰当性错误个数过多，这些错误个数未被计数或者计数不完整，直接被归为严重错误一类;而试验后，学生的严重错误明显减少，轻微错误个数和恰当性错误个数反倒被明确记录。事实上，轻微错误主要涉及英语词汇的使用，而恰当性错误涉及英语语言表达地道与否，这两类错误都是衡量学生翻译能力和英语学习能力的重要指标，在今后的改革和实验中，有必要加强对这两类数据的监控和统计。

5    结语

本文基于“续论”，从理论上探讨了在大学英语教学过程中实行“续译”的可能性和续译的协同效果，尝试性地提出了在大学英语教学过程中实施“续译”的方法，并进行了实证性研究，且实证研究的结果与理论探讨的结果基本一致。“续译”架起语言理解和产出的桥梁，而大学英语的教学语篇是实施“续译”的好素材。教师将大学英语教学与翻译教学结合起来，以“续”为理论指导，为学生设计“读后续译”的教学任务，不仅能有效提升大学英语学生的翻译能力，尤其是汉译英能力，还有助于学生习得英语语言知识，实现续译的协同效应。但是，理论上来说，“读后续译”的教学效果还应该借助于形成性评估，这将是下一步的研究目标。

参考文献：

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[5] 许琪.读后续译的协同效应及促学效果[J].现代外语，2016，39（6）：830-841.

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[10] 张素敏，闫东雪，刘雪婷.“续译”在翻译技巧理解与运用中的作用[J].现代外语，2021，44（6）：827-838.

[11] 黄洁，肖娴.汉英“续译”的协同效应研究[J].外语教学与研究，2021，53（1）：124-134.

[12] 秦颖. 翻译质量评价的标准与自动评价方法研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2018.

[责任编辑：郑笔耕]

收稿日期：2021-10-07

基金項目：广东省教育科学规划课题（2020GXJK443）;广东省高等教育教学研究和改革项目（粤高教函[2020]20号）; 仲恺农业工程学院校级课程思政示范项目（KA210315751）

作者简介：胡海峰（1978-），男，湖北枝江人，仲恺农业工程学院副教授，硕士。主要研究方向：翻译理论与实践、大学英语教学。