BOPPPS教学模式在运动系统疾病整合课程中的教学实践

楚 磊，石 磊，程 思，许世叶，刘 茜，邓忠良，冉建华△

(1.重庆医科大学附属第二临床学院骨科，重庆 400016；2.重庆医科大学解剖学教研室，重庆 400016)

近年来，整合课程建设成为医学教学改革的主流方向[1-3]。运动系统疾病是重庆医科大学(本校)“以器官-系统为主线”构建的整合课程之一，涵盖解剖、生理、病理、药理、影像、康复、骨科等基础和临床学科；经过8年的建设，构建了理论教学、实验教学、见习和实习、网络课程建设并重的教学体系[4]。整合课程教学改革设计的初衷是以局部区域为教学单元，以疾病为中心、临床诊疗路径为导向，从解剖、组织胚胎学等基础知识入手，层层深入地阐明机制，帮助学生理解诊断要点和治疗方案，有利于培养学生的临床思维。

然而，在运动系统疾病课程改革实施的初期，教学实践的效果却差强人意；其原因主要在于整合课程的改革是系统工程，教学内容和授课教师的整合仅仅是课程改革的基础，需要与之相应的教学模式形成合力，从而体现出课程改革的优势。传统教学模式尽管在课堂中也添加了病例导入、课堂讨论等教学环节，但未能从本质上改变“教师主导课堂、学生被动学习”的特征，出现讨论时间有限、师生反馈不及时等问题，从而影响了总体的教学效果。BOPPPS教学模式是来源于加拿大的教师技能培训[5-9]，将教学过程划分为导言、目标、前测、参与式学习、后测、小结6个环节，强调以学生为中心的模块化教学、师生之间及时的教学反馈，从而与整合课程的改革理念相契合。因此，本研究引入BOPPPS教学模式，通过与传统教学模式对比学生的课堂满意度、学习能力和学习效果，为不断提高整合课程的教学质量提供参考。

1 资料与方法

1.1研究对象 选取重庆医科大学2017级五年制临床医学二系学生176人，分6个试验教学班，随机选取1、3、6班作为试验组，2、4、5班作为对照组。

1.2研究方法

1.2.1教学模式 学生在第三学年秋季学期学习运动系统疾病整合课程；授课教师相同，总课时、教学大纲和教学内容一致。对照组采用传统教学模式授课，即以教师讲授为主，课堂中增加随机提问、病例讨论等环节，课后布置网络课程作业；试验组采用BOPPPS教学模式授课。BOPPPS教学模式按照教学大纲将课程内容划分为6个阶段，分别为(1)导言(bridge-in)：通过播放与课程主题相关的临床病例视频、新闻报道等学生感兴趣的话题吸引学生注意力，从而引入学习内容;(2)学习目标(objective)：从知识层面、能力层面和情感层面明确课程的教学目标;(3)先测(pre-assessment)：基于本校优慕课V8教学平台在线发放先测题目(5题以下)、问卷调查或开放式话题，评估学生教学内容相关的基础知识水平和学习诉求，为教师调整课堂内容重难点的讲解提供参考；(4)参与式学习(participatory learning)：是课堂教学的主体环节，按照“学生是学习主体，教师辅助学习”的原则，将学生分为5人左右的小组，简要提示后根据学习内容层层深入地设置教学任务和思考题，以任务驱动学生进行形式讨论学习或协作完成教学安排;(5)后测(post-assessment)：穿插在课堂教学中，每部分内容设置3道题，通过优慕课V8教学平台发放，考察学生的学习效果，帮助教师调整教学方案、布置课后作业;(6)总结(summary):鼓励学生总结归纳知识点；针对课堂环节中学生的表现和掌握情况进行点评，强调本次课程的重点，简要引出下次课程内容[5]。

1.2.2评价指标

1.2.2.1课程总体评价 参照魏云英等[10]的学习成效量表改良制作课程总体评价量表并上传至网络教学平台，量表包含课堂满意度评价和个人能力评价两方面共10个评价指标，每个指标有1、2、3、4、5分共5个选项，5分为非常满意，4分为比较满意，3分为一般，2分为不太满意，1分为非常不满意。要求学生在期末授课结束后24 h内完成评分并提交。

1.2.2.2学习成绩分析 学期授课结束后，整理两组学生的理论、实验考试成绩进行分析。实验考试成绩主要由课堂的自测成绩和动手操作评价成绩构成，理论考试成绩主要为期末统一在线考试成绩。

2 结 果

2.1两组学生基本特征比较 两组学生性别、年龄等方面比较，差异均无统计学意义(P>0.05)。见表1。

表1 两组学生基本特征比较

2.2两组学生课程总体评价比较 课堂满意度评价中，试验组学生教学环节安排、课堂氛围情况、学习兴趣提升、课程参与程度和课程目标达成指标的分值均高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.01)；个人能力评价中，试验组学生提出问题能力、分析问题能力、团队合作能力、临床思维能力和自学学习能力的分值均显著高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.01)。见表2。

表2 两组课程总体评价比较分)

2.3两组学生学习成绩比较 试验组学生的实验考试成绩、理论考试成绩均明显高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.01)。见表3。

表3 两组学生学习成绩比较分)

3 讨 论

近年来，BOPPPS教学模式因其强调学生全方位参与式的学习和师生之间的教学反馈，充分实现了效果(教学达到预期的效果)、效率(教学效果与教学投入比值高)、效益(教学能够满足学生的需求)的达成而被称为有效教学设计，受到越来越多教师的关注和青睐[5]。因此，本课程引入BOPPPS教学模式，通过教学实践不断提升整合课程的教学质量。

3.1运动系统疾病课程BOPPPS教学模式的课堂设计原则 为保证教学效果，课程组通过备课、教学观摩等活动统一思想，着重强调教师应转变思路，在BOPPPS教学模式6个教学环节设计时遵循“教师主引、学生主学、问题主导、能力主评”的原则。

3.1.1教师主引，重点在教师角色意识的转变 教师变知识性内容的灌输者为临床思维的启迪者，才能真正让学生成为课堂的主人；教师的引导更需要精心设计，通过层层深入地设置教学任务，引导学生成为教学的主体。

3.1.2学生主学，重点促进学生学习态度和方式的转变 学生自主学习能力的养成需要系统性培养，更需要教师通过合理设置任务督促学生自律；同时在课堂中给予学生更多动手操作或讨论的机会，通过实践提高学生的综合能力，形成正向反馈[11]。

3.1.3问题主导，将问题作为教学环节的主线 课程首先建立基础和临床教师共同讨论建立案例库和对应的试题库，通过案例引入教学内容，提出问题引入教学目标，根据前测情况在参与式学习环节设置问题，根据后测结果和小结情况，以课后作业的形式引导学生解决问题。

3.1.4能力主评 重点在于结合学生的自评量表及实验考试成绩，客观全面评价学生的能力，侧重于解决问题能力和动手实践能力。

3.2运动系统疾病课程BOPPPS教学模式的实施效果 经过一学期的教学实践，分析试验组和对照组的课程评价和学习效果数据，BOPPPS教学模式的优势体现如下。

3.2.1教学环节安排合理，课堂氛围好，课程参与度高 试验组上述课程评价指标的分数显著高于对照组，可能原因在于传统教学模式中教师主讲时间较长，学生互动环节有限，课堂氛围沉闷，导致学生参与度低而学习效率低下。BOPPPS教学模式中，参与式学习外一般需要20～25 min，其余教学环节分配的时间为2～5 min，教师与学生间互动、学生与学生间互动频繁使得课堂氛围活跃，学生的注意力因学习任务的不断切换而高度集中，提升了学生的专注力和学习效率。

3.2.2教学目标明确，学习兴趣提升 传统教学模式缺乏课堂测试的手段，学生课后对于学习目标的掌握和重难点区分较为迷茫，降低了学习兴趣。而BOPPPS教学模式通过导言顺理成章地引入学习目标，后测又强化了学生对学习目标达成情况的自我检测，小结和课后学习反复强化学习目标，学生对于课后的案例讨论能够学有所用，提升了学生的学习获得感和成就感，学习兴趣日趋浓厚。

3.2.3学生综合能力提升显著 结合自评量表和最终实验、理论考试成绩可见，试验组学生提出问题、分析问题、团队合作能力，临床思维能力和自主学习能力评价指标均高于对照组，并与BOPPPS教学模式的环节设置密切相关。参与式学习作为主体环节是以小组合作形式进行，主要提升学生的团队合作精神；而通过临床病理提出问题的模式潜移默化培养学生的问题分析能力和临床思维能力，课后布置作业可以是高阶性的拓展性研究课题，部分学生查阅问题、撰写综述等自主学习能力提升显著。少数学生的科研能力得以充分挖掘及培养，通过加入教师组建的科研团队学习撰写科研课题标书、申请校级甚至市级的创新实验课题，并在全国大学生基础医学创新研究暨实验设计论坛中斩获奖项。

本课程的教学实践结果表明，BOPPPS教学模式通过“以学生为中心”的切入点，有效提高了学生的课程参与度、主观能动性和学习效果，提升学生的临床思维和临床实践能力，契合了教育部“打造金课，挤掉水课”的教学改革方针[12]。课程组将继续总结经验、在实践中完善和改进，不断提高教学质量，努力培养一流医学人才，服务健康中国建设。