教师学习力研究

皇甫倩 邹婷

摘   要

教师学习力作为帮助教师学会学习的重要力量，是实现教师持续性专业发展、提高教师专业素质的基本内驱力和原始推动力。本研究以扎根理论为方法论指导，通过内涵探讨、数据搜集、文本编码等步骤，构建了教师学习力结构模型，明确了教师应该具备怎样的学习力。

关键词

教师学习力  扎根理論  质性研究

教师学习力作为教师重要的专业成长力，既是提升教师素质能力的基础，又是实现教师专业发展的重要手段，更是关系到教师开展何种教学、如何影响学生发展的重要牵引力。

一、理论剖析：教师学习力研究的依据

1.概念意蕴

学习力（Learning Power），是由美国管理学教授福瑞斯特（Forrester）于1965年在“学习型组织”构建研究中首次提出的概念。之后，关于学习力的研究不断被人关注，并逐渐从最初的管理学领域拓展到教育学等多个领域。有学者评价学习力为“人类最为重要的一种能力”[1]，并指出学习力是一个有方向但是大小不定的能量系统。

学习力与学习能力是一种包含与被包含的关系。学习能力仅强调学习者在学习活动中，获取、加工并利用信息解决问题的能力;而学习力则不仅包括学习能力，还包括驱动学习者开展学习活动的内驱力，对学习活动的接纳力以及学习成果的转化力等，它强调的是整个学习过程的能量状态。

2.理论剖析

（1）教师学习力的内涵本质

当前学术界对学习力以及衍生概念尚无权威性的内涵界定，有学者分别从能量、品质、素质以及能力等不同视角探讨了学习力的概念及内涵。能量视角强调学习力是存在于人类自身的生命能量[2];品质视角认为学习力就是学习者在学习活动中表现出来的一种品质[3];素质视角认为学习力是现代人基础性的文化素质，其生成效率已作为衡量教育学的共同尺度[4];能力视角则将学习力看成是通过获得与运用知识最终改变人们工作和生活状态的一种能力或能力系统[5]。基于上述观点，本研究尝试对教师学习力内涵进行初步解释。首先，教师学习行为是指，在自身努力或外部环境的影响下获取专业知识和能力提升的行为。因此，将教师学习力界定为：能够促进教师学习行为发生、调节学习行为过程、保障学习行为效果的动态能量系统。其载体是教师，发展途径是学习行为，价值则通过学习效果呈现（见图1）。

（2）教师学习力的结构要素

当前对学习力的结构要素研究影响力最大的是基于教育学视角、从理性因素与非理性因素两个维度进行划分的“4R模式”、“要素说”以及综合体说。此外，还有部分学者从能力的类属、信息加工理论、心理学等多个视角对学习力的构成要素进行了划分。本研究选取部分具有影响力的划分予以呈现（见表1）。

3.现状解析

由于学习活动本身的复杂性、动态性和综合性，加上研究角度也不尽相同，对教师学习力结构要素的划定至今难以统一，且相关研究主要存在着如下问题：第一，学习力结构要素界定“主观化”，鲜有针对教师学习力结构要素的实证研究;第二，对教师学习力认知的“肤浅化”，误认为是学习能力的一部分，在进行要素界定的时候，往往从学习能力直接演绎而来，忽视了教师学习力在启动教师学习活动中的心智能量;第三，教师学习力结构要素的划分标准“混乱化”，导致结构要素繁杂琐碎、逻辑不清、缺乏统整。有鉴于此，本研究在清晰厘定教师学习力内涵和本质的基础上，以教师学习过程为逻辑主线，利用扎根理论的质性研究方法，通过构建教师学习力结构模型，明确新时代教师应具备的学习力。

二、质性建构：教师学习力的素质结构

1.研究方法

本研究利用扎根理论的研究方法，通过资料搜集、初始编码、主轴编码和核心编码等步骤，获取关键事件和表现特征，以提取教师学习力的结构要素，在结合理论研究的基础上，构建教师学习力结构模型。

2.研究对象

本研究选取中小学优秀教师作为访谈对象，并将“优秀”的标准具化为：第一，长期奋战在教育一线，教龄在10年以上，职称为高级及以上;第二，教学绩效突出，拥有市级以上荣誉或奖励（如市级优秀教师、“万人计划”教学名师等）;第三，独立申报过省部级以上科研项目，并成功立项;第四，以第一作者或独立作者发表过北大核心期刊以上的学术论文不低于2篇。本研究的有效访谈对象为24人，具体情况见表2。

3.研究过程及数据分析

（1）访谈的设计与实施

根据最大差异信息饱和原则[13]确定理论抽样下限，采用分阶段、半结构式的深度访谈，以确定信息搜集的充分程度达到了研究主题的要求。具体流程见图2。

为了确保研究的可信度，本研究从以下几个方面进行了限定：第一，对访谈过程进行标准化控制;第二，对访谈问题中有可能引起被访者误解的地方，统一做出说明;第三，在相同的环境下，以相同的方式（面对面）向被访者提出相同的问题，请他们基于自身在学习过程中的直接或间接经验描述符合定义的事例或行为[14]。

本研究前后共进行3个阶段访谈，耗时12天，被访者共计36人，其中第一阶段访谈18人，第二阶段访谈9人，第三阶段访谈9人，人均访谈时间48分钟。基于教师学习力的内涵及本质，在剔除无效、重复文本资料后，确定有效访谈样本24例。访谈主要围绕着以下问题进行：1、您工作后还会继续学习吗？为什么？2、在学习中您通常会遇到哪些问题或困难？您是如何解决它们的呢？请举例说明。3、作为一名优秀的老师，您认为在开展学习时应具备哪些素质？4、在您所提到的上述素质中，您认为最重要的素质是什么？5、您一般通过什么方式开展学习？学习的内容具体包含什么？6、您每次学习之后的效果如何？7、您是如何将自己的学习所得运用到自己的教学或科研当中的？能否举例说明呢？8、关于教师学习力，您还有什么需要补充的吗？

4.数据的编码与分析

所有被访者的个人信息和录音内容均被逐字逐句的转译、整理成11.6万字的访谈文本数据，并导入到NVivo11.0软件中进行编码分析。

（1）开放式编码

将原始数据进行分解、审视、比较、分析、概括和类属化之后，再将其抽象为初始范畴，并以此反映数据内容[15]。鉴于开放编码的准确与合理对于整个研究的重要性，本研究由2位小組成员共同完成（1人为副教授，1人为硕士研究生）。在对编码的原理、要求及操作步骤详细解释之后，对全部的访谈文本进行独立编码，并对编码的一致性进行了检验[14]。结果显示，2位编码者之间的一致性比例为97.1%，一致性非常高。此外，对于编码不一致的地方，编码者之间再进一步商讨，直到达成意见统一。最终形成了47个概念，11个初始范畴（表3为部分示例）。

（2）主轴编码

在开放编码的基础上，形成类属和属性、维度，发展并检验类属之间的关系[16]，这种关系可能是时间、结构、情境、因果、包含、差异等。本研究依据初始范畴之间的不同关系，通过聚类分析，将11个初始范畴进一步归纳为4个主范畴，分别是：教师学习基础力、教师学习接纳力、教师学习探究力以及教师学习转化力（见表4）。

（3）选择性编码

选择编码是为了确定核心范畴，并以故事线的方式将其他范畴联结起来，验证其间的关系，并将概念化尚未发展完备的范畴补充整齐，从而得到较为完整的形式理论[17]。通过对4个主范畴的深入分析，本研究确定“教师学习力”为核心范畴，构建了核心范畴与主范畴之间的4条故事线：教师学习基础力是教师学习力结构的前提，教师学习接纳力是教师学习力结构的基础，教师学习探究力是教师学习力结构的核心，教师学习转化力是教师学习力结构的关键。教师学习力结构核心范畴与主范畴之间的关系结构见表5。

三、模型阐释：教师应具备这样的学习力

对24位有效被访者的访谈文本分析可知，教师们普遍认为，教师学习力是一种能够保持其与外部环境平衡的、在学习活动中不断发展与完善的、“有血有肉”的个体生命力量。正是对学习力的这种原生态的理解，恰恰体现了教师素质观的结构性、系统性、动态性以及发展性[18]，这无论是对教师教学能力的发展、培养，还是诊断测量都是大有裨益的。有鉴于此，本研究从系统、发展、能量的视角，在开放式编码提取的11个初始范畴和核心编码归纳的4个主范畴的基础上，形成了立体式的有机关联，确定了扎根编码的模型，即“教师学习力结构模型”（见图3）。

教师学习力由教师学习基础力、教师学习接纳力、教师学习探究力以及教师学习转化力这4个核心要素，共同构成了一个相对系统、完整的教师学习力有机体。具体来看，首先，4大核心要素并非简单的加和，或以线性次序呈现，而是相互影响、渗透交叉。每个核心要素都是教师学习力这一重要合力的分力之一，既有自身的结构和发展规律，同时又在发展的过程中与其他各要素相互影响、相互作用。需要指出的是，每个核心要素所在的虚线圆圈与其余3个均重叠、交叉，而并非仅仅与毗邻的虚线圈重叠。这体现了教师学习力的生态性。第二，本研究对四大核心要素及其结构要素频次分析后发现（见表6），构成教师学习力的这4股力量的大小并不一样，并且每一种核心要素与其他各要素之间作用力的强弱程度、作用方式、作用效果等亦因人而异，而非整齐划一。表现在模型上，即四大核心要素之间的位置排列、互动与关联绝非固定不变，而是根据学习者自身情况的不同而不同。这充分体现了教师学习力的复杂性。第三，由于各要素之间紧密联系又各司其职，相对独立又密不可分，教师只有通过把握各要素之间相互作用的规律，开展积极的自我调节，实现教师学习力的提升，才能反过来促进教师学习力结构模型不断地完善与优化。

1.教师学习基础力

教师学习基础力是教师开展学习活动所应具备的基本能力，存在于教师学习活动的触发和推进阶段，主要包括教师学习动力、教师学习毅力以及教师对学习需求的识别力。它既是激发教师学习活动的起点，也是不断维持与重建教师对“自我发展”和“外在环境”之间平衡的基本动力。

（1）学习动力

是对学习活动的规划、发动、维持和调节机制，包含学习动机、学习兴趣和学习情绪，其中学习动机又包含了内部动力和外部压力。有教师从学习兴趣的角度指出，“不断的学习本身就是一个很愉快的过程”，而另外也有教师则从外部压力的角度提出，“在这个信息化的时代，所有的事物都在逼着你不得不去学习”。但无论是哪种学习动力，都是触发教师学习的“启动器”。

（2）学习毅力

是对学习的准备状态，主要是指教师对待学习活动的持久力，包括教师学习的精神集中情况、情绪状态及意志力状态。有教师指出，“学习不能三分钟热度，不要怕苦怕累怕困难，要有毅力，要一直坚持才能看到胜利的果实”。学习活动的开展仅凭动力是远远不够，缺乏学习毅力往往容易半途而废。因此，我们认为，学习毅力是学习活动持续开展的重要保障。

（3）学习需求识别力

是指教师对自身外在——社会发展变化所形成的学习需求，和自身内在——一生发展变化所导致的学习需求的一种洞察、辨别和确认的能力，它是开展学习活动的基础。访谈中我们发现，多数教师不仅能够正确的识别自己的学习需求，而且早早就有了终身学习的意识。例如，有教师指出，“教师本身就是一个需要终身学习的职业”，这是因为“整个社会都在提倡终身学习，终身学习能够更新我们的知识结构、教学方式和教学方法”。

2.教师学习接纳力

教师学习接纳力是引导教师在学习活动中将目光既“由内向外”地开放关注，又“由外向内”建构更新的一种双向互动能力。主要包括学习行为的理解力、学习内容的吸纳力以及学习关系的互惠力。

（1）学习行为的理解力

是指教师对学习活动本质、机制及规律的认知、理解和应用的能力。包含教师对学习本质、学习主体、学习过程、学习目的、学习任务和方法以及学习效果等方面的态度及认知。访谈中，多数老师能够“通过了解本节课的学习的任务，自行选择更加合适的学习内容和方法”，并善于通过外界的评价，进一步理解自身的学习行为。

（2）学习内容的吸纳力

是指教师快速、全面获取有效信息和知识的能力。包含教师主体对信息和知识的处理方法、表征方式以及学习策略。教师们普遍认为，具备良好的知识基础，乐意学习新的知识，尤其是教育教学的新理念和信息技术与教育深度融合的知识与方法等，对于开展深层次的学习和教学是非常必要的。例如有的教师提到，“我非常喜欢学习新的信息技术，这些东西很实用，能够用来辅助教学，大大提升课堂效率”。

（3）学习关系的互惠力

是指教师通过建立有效的学习关系，一方面积极汲取他人的学习成果，另一方面乐于分享自己的学习经验，旨在提高学习效率的一种能力。学习关系互惠力在教师学习接纳力中的权重是最高的，这足以说明教师对于学习互惠力的认可程度。此外，被访教师普遍认为，优秀的学习者不仅善于独立学习、独立思考，而且非常注重“团队合作”、“群体学习”;而低效能的学习者不懂得在学习中互惠与分享的意义，往往走向两个极端，或一味的依赖别人，或完全依靠自己。

3.教师学习探究力

教师学习探究力是教师基于“提出问题—思考问题—解决问题”这一研究路径，规划并执行基于该路径的教育设计的一种能力。既包括教师在开展教学活动过程中的教学探究力，也包括在进行科学研究中的教育研究力。

（1）教学探究力

是教师探索、研究教学问题的一种综合能力。主要包括问题提出能力、猜想与假设能力、过程引领与监督能力以及表达与交流能力等。教师在教学过程中不仅要关注“是什么”“怎么教”的问题，更要学习“为什么这样教”“如何教得更好”，而更多的关注后者，有助于教师素质能力提升的“一箭三雕”：既有助于提升其教学能力，又有助于提升其学习力，更有助于促进其教师专业发展。

（2）教育研究力

是指教师学会提出问题、思考问题和研究教育问题的能力。有学者曾经说过，学生的学术素养和个性倾向往往生成于对教师学问的仰慕和教师品格的润融之中[19]，被访者亦普遍认为，“学习一些科学研究方法，积累一点搞科研的经验，不仅对于创新教育教学方法、创建高效课堂、开展深度教学来说是非常重要的，而且对于教师开展专业学习，提升专业素质更是既重要又必要的”。可以说，教育研究力是提升教师学习质量的“增效器”。

4.教师学习转化力

教师学习转化力是教师学习从初级走向高级不可或缺的关键能力。主要包括教师对教育经验的“捕捉”力，教育经验的反思力以及教育经验的迁移力。

（1）对教育经验的“捕捉”力

是指教师具有从各类教育活动中提炼、捕捉及甄别他人或自己教育经验中的“过人之处”和“不足之处”的意识、态度和能力，它是建立在教师专业学习和教师专业素养基础之上的、一种充满“温情”的能力，它是教师学习成果转化为教师专业素养的前提。例如，访谈中有老师提到，在每一次与名师面对面指导的过程中，她最留意的是这些名师在指导一线教师时所用到的方式方法以及他们对待工作的态度，她认为这些东西才是决定教师学习成果能否转化为教师自身专业素养的核心与关键。

（2）对教育经验的反思力

是指教师根据“捕捉”到的教育经验，具有将自己的行为、决策及其结果纳入自己的认知体系，并对其进行重新审视的能力，它是教师学习过程中不可或缺的能力。有学者认为，“在有目的的学习、问题解决与通过理性商谈的有效性检验中，反思是核心动力”[20]，其作用在于帮助教师认知学习的魅力与价值所在。缺乏对教育经验的反思能力和再概念化，教师的学习则很可能变为主观经验的无意义累加。这既是从“教师学习”向“教师专业化学习”发生质变的关键点，也是区别普通教师与专家型教师的根本所在。

（3）对教育经验的迁移力

它是教师学习转化力的关键，是指教师具有通过正确的学习策略，自主自觉的将教育经验应用到新的学习任务或教学场景中，旨在提高教学效率和准确性的能力。它是教师作为专业人士、育人之人不断超越自我专业水准及保障新时代学生发展质量的必然诉求，是教师的学习从初级走向高级所不可或缺的重要力量[21]。正如访谈中有教师谈到，“迁移能力是教师开展持续性學习的重要素质，教师只有具备了知识迁移的能力，才能适应这个快速发展的社会，也才能更好的适应教育教学的改革”。

四、路在何方：研究的不足与展望

本研究以扎根理论为方法论指导，以一线优秀教师为访谈对象，明确了教师学习力的内涵要素，构建了具有较强操作性的“教师学习力结构模型”。但由于受制于人力、精力、时间等诸多条件限制，许多问题尚不能一一研究透彻、解释清楚，比如：处于不同职业发展阶段的教师，其应该具备的学习力是否相同？不同教龄、不同学科、不同文化背景的教师，其学习力结构要素是否完全一样？各要素之间相互作用的机理究竟是怎么样的？其发展的特征与规律有哪些？教师学习力究竟应该如何测度等等，上述问题都是我们未来继续关注和研究的方向。

参考文献

[1] 彼得.圣吉（美）.第五项修炼——学习型组织的艺术与务实[M].上海：上海三联书店，1998：123.

[2] B.J.McGettrick.Emerging Conceptions of Scholarship，Service and Teaching[Z].Toronto Canadian Society for the Study of Education，2002.

[3] Crick.D.R.Learning Power in Practice：A Guide for Teachers[M].London：Paul Chapman，2006：4-5.

[4] 吴也显，刁培萼.课堂文化重建的研究重心：学习力生成的探索[J].课程·教材·教法，2005（01）：10.

[5] 樊香兰，孟旭.教师个体学习力[J].中国教育学刊，2011（05）：16.

[6] Jay Forrester. Industrial Dynamics—A Major Breaking Through for Decision Makers[J].Harvard Business Review，1965（36）：37-66.

[7] 柯比W.C.Kirby（美）.学习力——哈佛大学对学习能力问题的最终解决方案[M].海口：南方出版社，2005.

[8] Claxton，G.Building Learning Power：Helping Young People Become Better Learners[M].Bristol：TLO，2002.

[9] ELLI Online.Effective Lifelong Learning Inventory [EB/OL].http：//www.beds.ac.uk/bridgescetl/through/reports/elli.

[10] 李宝敏，吕玲玲，祝智庭等.在线学习力测评工具的开发与验证[J].电化教育研究，2018（03）：77-84+120.

[11] 崔振成.超越悲剧：教师学习力的退化与提振[J].东北师范大学：哲学社会科学版，2014（09）：18-22.

[12] 贺武华.“以学习者为中心”理念下的大学生学习力培养[J].教育研究，2013（03）：57-58.

[13] 潘绥铭，姚星亮，黄盈盈.论定性调查的人数问题：是“代表性”还是“代表什么”的问题——最大差异的信息饱和法及其方法论意义[J].社会科学研究，2010（04）：108-105.

[14] 陈向明.质性研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：137.

[15] Michael Quinn Patton.质的品鉴与研究[M].吴芝仪，李奉儒，译.台北：桂冠图书公司，1990.

[16] Cochran，Kathryn F，DeRuiter，James A.，King，Richard A.Pedagogical Content Knowing：An Integrative Model for Teacher Preparation[J].Journal of Teacher Education，1993，44（04）：263-272.

[17] Straussa，Corbin J.Grounded Theory Methodology：An Overview[M].Thousand Oaks，California：Sage Publications，1994：22-23.

[18] 林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（06）：16-22.

[19] 卢德馨.研究型教学20年：理念、实践、物理[M].北京：清华大学出版社，2008年.

[20] Jack Mezirow. Transformative Dimensions of Adult Learning [M].San Fransisco：Jossey-Bass，1991.

[21] 毛菊.教師学习力：核心要义、受限表征及培育路径[J].课程·教材·教法，2018（07）：108.

[作者：皇甫倩（1987-），女，河南信阳人，西南大学教师教育学院，副教授，硕士生导师;邹婷（1997-），女，四川成都人，西南大学教师教育学院，硕士生。]

【责任编辑   武磊磊】