对高中音乐新课标“核心素养”的商榷

2021-05-13刘洁吴跃华

教学与管理(理论版) 2021年5期

刘洁吴跃华

摘要

新修订的高中音乐课标已经实施一阶段了，对新课标的各种解读层出不穷。但普遍用教育界主流话语即“从双基、三维到核心素养”的解读模式来套解音乐“核心素养”提出的历史背景不符合音乐教育的历史，也无益于对音乐“核心素养”的正确阐释与深入研究。音乐课程标准解读需要突出音乐教育学科特殊性。

关键词

高中音乐音乐课标音乐核心素养

现今对新颁布的高中音乐课程标准“核心素养”的解读文章层出不穷，但几乎千篇一律地套用大教育界的主流话语的解读模式，这真的适合高中音乐新课标吗？本文针对这种现象作些商榷。

一、关于音乐核心素养提出的历史逻辑的商榷

新高中音乐课标出台第一时间便有参与课标研制的专家发表文章进行解读[1]（以下简称“课标解读专家”），该文从新中国成立之初强调“双基”的教学目的到新世纪初提倡的“三维目标”再到当下“核心素养”的提出这样的历史发展线路图，来解读本次高中音乐课标提出的音乐核心素养概念的历史逻辑，且这已成为现今音乐教育界解读课标的一致模式。笔者认为，这共识性的历史逻辑值得商榷。1950年8月颁布的《中学暂行教学计划》对音乐课只提到一句话：“包括乐理的教学……高中第一学年（高二、高三没有音乐课）应兼授简单的作曲法。”[2]且不论这根本看不出“双基”的地位，根据“历史见证人姚思源”（杨青的评语[3]）说“建国初百废待兴……一时还来不及编订全国中小学教学计划”[4]可以判断，这“计划”是旧教育的延续。即便“双基”存在，此时也不是“课标解读专家”所说的只是学苏联的结果。事实上，直到1952年3月，国家才在全面学苏联的基础上正式颁布了《中学暂行规程》，可惜，该“规程”明文规定“取消高中音乐课”[5]。苏联当时确实连初中都没有音乐课，高中就更没有了[6]。这高中音乐教育确实在学苏联，但不是学习强调“双基”，而是学习“取消”高中音乐课程。以至于我国直到1994年7月，国家教委才再次颁布《关于在普通高中开设“艺术欣赏”课的通知》（笔者注：国家高中音乐课开设中断期间，确实也有个别学校开设过高中音乐课程），且恢复后的高中音乐欣赏课（大纲）“教学目的”是：“1.以审美教育为核心……2.寓“思想教育”于“音乐教育”中……3.增强“对音乐的兴趣（爱好）”，掌握“必要的音乐知识、欣赏音乐的方法……”[7]大纲中连“基础知识、基本技能”这些用词都找不到，就更不要说以“双基”为“主要目标”了。即便把“必要的音乐知识”作为“双基”来理解，这也只是国家规定的三个目标中的第三个规定的局部。显然，这历史逻辑与高中音乐教学大纲的实际历史存在事实不吻合，即便以新中国成立以来的初中音乐教学大纲为对象进行描述也不吻合。

1956年，新中國颁布的第一个初中音乐教学大纲对“教学目的”的规定是“教会学生……唱歌和感受音乐……培养全面发展的社会主义新人”[8]。这根本找不到“双基”字样不说，恰恰强调的是音乐德育。事实上，那个年代的音乐教育家姚思源一直在批评新中国成立初至改革开放前后的我国音乐教育太过德育化[9]，且这也基本是学术界音乐教育专家的共识[10]。1988年的初中音乐教学大纲确实出现过“双基”提法（第一条）[11]，这是因为1987年受到中国音协邀请来的加德纳的多元智能理论的影响。音乐教育其实已由八十年代的“知识”本位向九十年代的“能力”本位演进[12]（此“能力”不同于“技能”）。证据还可见1992年初中音乐教学大纲[13]对教学目标的规定，该规定是：“1.把热爱祖国……渗透到音乐教育中……2.……提高审美意识……3.……增强对音乐的兴趣、爱好，掌握音乐的（双基），使学生具有……能力;4.使学生具有一定的鉴赏能力。”这里出现的“双基”也只是第三条的部分内容（这与2000年版教学大纲基本相同），且掌握“双基”的目的是为了培养学生的“能力”而不是“技能”（第四条也强调“能力”）。1995年，随着戈尔曼情商理论的风靡全球，我国大教育界开始重视培养学生“非智力”因素，教育由“能力”本位向“人本”本位迈进[14]。1999年我国在联合国教科文组织的“四个学会”以及世纪末全球“人本”本位教育改革的浪潮下提出全面推进素质教育这一重大举措。音乐教育在此背景下，再加上受自八十年代以来陆续引进的达尔克罗兹、奥尔夫、铃木、柯达伊、美国综合音乐感等教学法的影响，先是提出“音乐母语教育”这一重大人文课题，接续的便是新世纪的课程改革，声称根治的就是以往的“应试教育”包括“双基”的弊端（实际指的是其他学科，音乐学科根本没有“应试教育”）。于是，基础音乐教育课程改革在国家宏观教育改革大背景下，提出审美核心的思路，高中音乐课程更是早在1994年的国家素质教育战略背景下提出高中音乐欣赏应“以审美教育为核心”为目标，尤其新世纪初美国雷默的重在“情感教育”的“以音乐审美为核心”的教育理念深深地影响我国[15]，以至于新世纪初的音乐教育把审美教育强调到无以复加的地步，流行“淡化音乐知识技能”观，把双基淡化到令人担心的境地。正因为这样的不良现状严重，所以课标研制总负责人王安国在2011年版初中课标修订时，在对音乐知识技能内容的修订说明中专门批评此前的过于“淡化音乐知识技能”说[16]。遗憾的是，“课标解读专家”却说“我国音乐教育一直以‘双基为主要目标……直至今日未有实质性改变……至今走不出这个‘魔咒”。

其实，把以往的课程目标用“双基”到“三维”再到“核心素养”这样的逻辑来表达已广泛存在于其他学科，通过《中国知网》用这三个“主题词”进行搜索可得数百篇文献。这逻辑用在其他学科是可以的，因为他们都面对高考，强调“双基”有其现实需要。但用在非普通高考科目的音乐学科上是不符合历史事实的。

二、关于音乐核心素养相关问题的商榷

其实，每次国家课程改革的主导概念都不是由音乐学科的历史发展逻辑来决定的，我们需要做的应该是重点阐释本学科如何发挥自身特殊性来更好地达到国家此时的教育要求。然而，“课标解读专家”在回答音乐学科最需要回答的问题时同样存在问题。

1.为何要提出音乐核心素养

针对这个问题，“课标解读专家”回答的理由之一是“长期以来我国音乐教育‘目中无人”。笔者认为，这次修订在国家“立德树人”要求下凸显“育人”的目的是肯定的，但以往音乐教育真的都是“目中无人”吗？我们知道，新世纪初教育改革的一个最响亮的口号就是“为了每个学生的发展”，其大力推行的素质教育的本质就是在强调“以人为本”，音乐课程更是首次以“人文性”来定性音乐课程。如果说我们离理想的“育人”目标还有距离是肯定的，但说我们以往音乐教育“目中无人”是绝对不完全符合事实的。至于说我们是顺应了“世界潮流”之说，有专家对此已经给出批评，这样的阐释等于自曝我们是在“跟风”[17]。其实，我们国家有自身的教育发展逻辑，自1994年以来的“素质教育”实踐以及存在的问题，已经迫使我们大教育学者意识到要重点思考学生的“核心素质”培养问题。查看文献便能知道，“核心素质”一词早于“核心素养”讨论，后因“核心素养”一词内涵更强调后天的“可教”性，也便于操作，所以，此前学术界关于“核心素质”的讨论转变为“核心素养”的研究。当然这确实也借鉴了欧美经验。但即便是借鉴，在做法上也有我国的独特性，跟世界其他欧美国家方案相比，根本的不同就在于“突显核心价值观”，即把原三维目标中的“态度、价值观”放在突出位置[18]。显然，这里的“不同”是我国的国情使然，这其实是教育界在贯彻落实“社会主义核心价值观”这个根本要求，更是我国传统教育重“德”文化自觉自信[19]的表现，而不能简单地说这仅仅是在跟“世界潮流”。

2.音乐核心素养的新意何在

“课标解读专家”对这个关键问题总是不厌其烦地在强调修订版相较以前的重大变化是“增加”了音乐核心素养。核心素养这个词本身确实是新增加的不假，但这不是音乐课标研制组创造的词。音乐课标组的贡献是对这个词在音乐学科内的意义设定，即把音乐核心素养设定为“审美感知、艺术表现、文化理解”。遗憾的是，“课标解读专家”对这本该着力阐释到底在原有基础上新“增加”的重大变化在哪又没给出进一步的解释。笔者试解如下：2003版高中课标对“音乐鉴赏”“歌唱、演奏”模块的阐释内容就是对“审美感知”“艺术表现”的具体陈述。“弘扬民族音乐、理解多元文化”理念就是指“文化理解”，且这一理念还被新版课标原封不动地沿用。其实，新课标修订负责人王安国说的很清楚，他说，我们的音乐教师不必感到（对音乐核心素养的）困惑，因为核心素养就是旧版课标三维目标的“综合表现”[20]（注意：音乐的“三维”目标跟其他学科有着显著的不同）。因此，这显然不能一概而论地说都是新“增加”的内容。

其实，王安国这“综合表现”观点也可以说是教育学术界一些学者的看法[21]。此外，我国借鉴的对象是欧盟，他们提出的“核心素养”是8个，包括音乐学科在内的各门艺术是放在“文化觉识与文化表达”素养之下的，他们是从“知识、技能、态度”三个维度来具体描述其内容：1.知识：了解（当地的、国家的、欧洲的）文化知识，理解其文化多样性，认识“日常生活中美学元素”的重要性。2.技能：欣赏“艺术作品与表演”，发展“艺术表达技能，评价艺术作品”，“辨别和认识”文化中蕴藏的机遇。3.态度：理解与认同自身文化，尊重其他文化。重视创造与自我艺术表现，参加文化生活，提高审美能力[22]。如此，我们仅从描述的维度就可以看出这核心素养的内涵与以往音乐新课标之间的相似之处，其内容也没有什么出奇的区别。不客气地讲，这音乐核心素养（包括西方）的提炼并没有多大创新，其音乐理论研究根本不及其他学科。对此，音乐学术界应该引起重视，要进一步加大研究力度才是。

那么，这次的“重大变化”到底在哪呢？如果说其他学科以往在强调“立德”问题时有薄弱的地方，这次修订加以强调“立德”确实是重大变化。但这“立德”恰恰是音乐教育最擅长的地方。柏拉图、孔子等中外前人之所以都重视乐教，就是因为音乐对于人的美德的培养有其他学科无法替代的价值和优势。事实上，我国以往的基础音乐教育一直是在“立德”目标上展开音乐教学的，以至于德育化音乐教育一直被音乐教育专家批评，导致新世纪初的音乐教育改革太过关注“情感”了，以至于有的课标专家竟把雷默的情感教育理论当成我国音乐课程哲学来阐释[23]，进而把音乐审美核心强调到几乎完全自律的地步，抛弃音乐教育的德育功能被认为是真正的审美教育。课标负责人王安国在此前初中新课标修订时就对过分借鉴国外哲学的现象提出批评，并明确提出要重视我国教育哲学的传统[24]。因此，这次修订应该要多些对“态度、价值观”维度的关注，这不仅是国家要求，也是本学科自身发展做出的理性反思。正因为此，王安国说：此次修订“皆贯穿‘德育为先‘以美育人的战略主题”[25]。这才是本次修订的重大变化之一（因为此前的音乐教育“德育”功能都被“淡化”了）。即在强调“德育为先”的前提下贯彻“以美育人”，这样的审美教育哲学完全不同于此前的“以音乐审美为核心”的西方式自律论音乐教育哲学，是他律论音乐教育哲学。这表面上看似乎又回到更早之前的老路上了，其实不然。上个世纪大半时间的音乐教育过于重视德育，那是符合当时社会形势的必然产物，经过新世纪初的新课改向纯“审美”教育转向所带来的问题的反思，尤其在当下我国国际地位提高的背景下，现在提出的“德育为先”，不仅是对以往历史经历的“正反合”之“合”，即对以往音乐教育历史经验的发展、综合与提升，也是我国作为文化大国所反映出的重视我国音乐教育传统的文化自觉意识的表现，更是当前全球流行的多元文化视野下的我国音乐美育的现代本土阐释，音乐美育也可以是多元的。因此，相较改革开放以来的音乐教育界一直在批评过于德育化的美育而言，这次反而主动提倡“德育为先、以美育人”的音乐教育哲学应该就是重大变化了。

3.如何落实音乐核心素养

“课标解读专家”对此只是指出这具有“可操作性”，但具体怎么操作又没给出解释。笔者分析如下：大教育界的学者们研究发现，国家以往对素质教育的宏观要求之所以不能很好地贯彻到学生个体，一方面存在顶层设计与下层设计即课标制定之间有衔接不好的问题（教育部基础教育司司长郑富芝讲话）。对此，著名音乐学者魏廷格就曾于2009年指出，音乐界至今没有一篇就国家提出的“代表先进文化”（2001年版课标指导思想之一）与音乐文化价值相对论（课标理念之一）之间关系的专论[26]。另一方面也存在课标文本不能很好地落实到学生个体身上的问题。2018年7月，国家教育部基础教育质量检测中心发布《中国义务教育质量检测报告》，小学、初中学生的音乐素质不容乐观，在对音乐节奏、音色、力度、速度等最基本音乐要素方面的检测结果显示，答对率只有五六成学生（信息见教育部网站）。针对前者，国家组织专家专门设计了一个链接顶层与下层的中间层模型，即此前公布的《中国学生发展核心素养》，国家把要培养的人的核心素养体系直接做出来，各个学科依此再来找出本学科所能作出的独特贡献，如音乐学科提出音乐核心素养的具体内涵及其哲学基础的上述变化。针对后者，教育部还要求修订的课标要具体、细致，即“可教、可学、可测”[27]，使得国家的宏观政策从“入口”即上层到中层设计再到“出口”即测评环节得到畅通的贯彻，进而提高整个教育过程的运作效力，以便能确保“提高教学质量”这个我国2010～2020年的教育规划中就提出的战略任务得以顺利实现。如此，就本次音乐新课标修订来说，“课标解读专家”提到的“核心素养水平分级”确实是本次修订的“重大变化”之二，且还非常具有实践意义。因为教育部2015年就已提出对中小学校学生实施艺术素质测评的要求，其测评成绩将作为学生中高考录取的参考依据（这个本身意义就很重大）。但“如何操作”一直是基层管理者与音乐教师非常焦虑的问题。此次细化，必将大大推动这项重大举措的进一步落到实处。

综上所述，那些不顾及真实的音乐教育历史发展逻辑与现实语境，不去力透现象看本质，只是照搬主流话语、悬空刻意强调音乐“核心素养”的“重大变化”概念，显然是不合适的。音乐学科的课程标准解读应该要有音乐学科的特点，这是由音乐学科的特殊历史与现实逻辑决定的。过度夸大音乐学科“核心素养”的重大意义，正如有教育专家提醒，这“夸大”容易制造对“核心素养”概念的“陌生感”[28]，反而会影響音乐课改的推进。

参考文献

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