学生伪善行为的类型、根源及消解

2021-05-13吴筱雪

教学与管理(理论版) 2021年5期

摘要

在工具理性主导的时代背景下，道德面临着功利化、边缘化的危机。学校正催生着具有伪善特征的学生群体，其既源于理性限度与原初欲望的矛盾，也源于外界不合理的理念规则。文章结合伪善的内涵透视，以行为动机与心理特征为切入点，对学生的伪善行为进行了类型辨析，依据程度的不同分为温和型、意欲型和侵占型三种伪善，并揭示出背后的原因是外化的价值取向、虚假的公共生活及异化的学校德育。当前学校应从教育价值的人性回归、班级公共生活的重构及道德教育的变革等方面消解学生的伪善行为。

关键词

学生伪善行为学校教育班级管理

在复杂多变的时代背景下，学校道德教育面临着前所未有的冲击，一系列复杂的道德问题由此滋生。其中极为显著的是，部分学生在不同程度上表现出伪善行为，以致于戕害了个体道德的良序发展，模糊了生活中的善恶标准，破坏了学校的公序良俗。为进一步认识学生伪善行为的危害，本文将在揭示伪善实质的前提下对学生的不同伪善行为进行分类，分析其形成机制，并在此基础之上寻找适切的解决策略。

一、伪善行为的内涵透视

伪善是指个体具有道德原则而不按道德原则行事的道德作秀，具体表现为对道德法则的颠倒，只顾道德产生的结果而无视道德动机与过程的欺骗性行为。为进一步深入认识学生的伪善行为，我们有必要先厘清伪善的内涵特质。

1.伪善的内涵辨析

“伪善”的原初意义出自《圣经》里对法利赛人（pharisees）的描写：他们对道德规则表面遵从，内心却不以为然;对教义的遵从仅停留于口头布道，而很少付诸实际行动;对他人言行极为苛刻，而极少以相同的戒律要求自我。在此语境中，伪善被视为一种人性的根本恶。事实上，伪善的产生有三个必要前提：第一，伪善的意义仅存于德性伦理视域中，这是伪善发生的理论前提。以道德义务论为核心的规范伦理关切的是“我该如何行动”，内在蕴含着一种他律价值逻辑，在此之上形成的背离人性发端、后天生成的、具有规范约束性的行为皆蒙上了“伪”的色彩。从某种意义上来说，基于社群主义的人为之善严格意义上不能称之为伪善，伪善更多是指一种绝对利己的虚假之善[1]。若是将“伪”界定过宽，将会陷入一种道德相对主义。因此，伪善仅存于一种以至善为终极价值追求的德行伦理视域之中。第二，当伪善作为一种行为产生时，其存在严格的发生条件。首先，外界模糊的道德空间，即包含规则的模糊性、行为的私人性。其次，主体非道德行为的合法化。外界制度在赋予了主体不道德权力的同时，以另一个高尚的价值标准考量主体的道德水平，这必然导致大多数行为主体自身出现无所适从的伪善[2]。最后，个体绝对的利己主义法则，即对物质的极端追求、对道德舆论的相对畏惧，关注道德背后的附庸物，以道德为手段并抛弃道德。第三，伪善是一个动态生成的过程。它最初产生于主体内部的一种心理倾向，逐渐外化为道德欺骗行为。在行为尚未被机制遏制时，其最终会在行为主体身上演变为一种稳定的伪德性，即损人利己、道貌岸然等恶的品性。可见，伪善是美德伦理视域下，在特定道德情景中以言行不一、心行不一等形式颠倒道德的原初意义，而满足个体非道德欲求的欺骗性行为。

2.伪善行为的道德特质

学校教育的对象是处于道德发展中的青少年群体，兼具道德的未完成性与理想性。这意味着，在学生道德发展的过程中，既存在着伪善转化的契机，也包含着由不良倾向转化成虚假德性的可能。一方面，由于正处于道德发展时期，学生存在道德意识、道德意志、道德能力不足等问题，而伪善行为会嫁接在诸多道德问题之上。同时道德成长的阶段性也允许将伪善视为一种道德的未完成阶段。正如拉罗什福科所言：“伪善是邪恶向德性所做的一种敬意。”[3]以此观之，学生的伪善行为伴随著对道德的渴望以及自我获益的双重追求，具有极大的可塑性。另一方面，伪善行为的恶源在于欺骗性，侵蚀着学生群体间的信任机制，瓦解着学生间纯粹的人际关系。此外，伪善行为蕴含着一种道德工具化的价值逻辑，其本质是对道德正向效应的负向利用。有学者认为，“自我意识带来的生物自利性和精神困惑，其作为一种内在冲突一直伴随着人类的进化，这种人性缺陷就是道德存在的前提”[4]。可见，人类生来伴随着某种人性缺陷，而教育的使命便在于弥补人性的先在缺陷，指导发展中的个体适应并完善和谐的人类社会。

二、学生伪善行为的类型分解

伪善行为表现为一种欺骗性，但背后的动机存在差异。根据伪善行为背后不同的动机，我们可以将其划分为温和型、意欲型和侵占型三种类型。

1.温和型伪善

温和型伪善行为具有从众性、盲目性等特征，表征为对社会规则、约定习俗不加思索的遵循与服从，是一种基于文化领域习俗要求的内外不一。“道德始于良心，而良心的演化则始于由群体实施的系统性的、最初属于非道德范畴的社会控制。”[5]可见，在人类进化过程中，不可避免地存在个体欲求与社会习俗约定之间的冲突，而社会对“行为偏差者”有一套天然的惩罚机制——个体选择与进化。个体会迫于声誉选择机制的压力而隐藏自身的自私倾向，归属与认同成为其道德行为背后的主要动机。这能有效解释公众视角下个体为何会主动表现道德，而在失去了公众视角的监督之后，往往会弱化甚至丧失道德的戒律，即使不主动作恶，也沦为沉默的大多数人。其实，在学生群体中存在大量温和型伪善者。在公众视角下，这些学生是“道德从众者”，如在公共道德情景下的道德行为，其背后的动机并非真实的道德意图，而将之视作一种道德义务，以防受到同辈群体的道德谴责而影响自身学校生活的融入。“人一到群体中，智商就严重降低，为了获得认同，个体愿意抛弃是非，用智商去换取那份让人备感安全的归属感。”[6]在私人领域中，这类学生通常为“道德逃避者”或“道德冷漠者”，下意识地无视、推卸、逃避应急道德事件，事后寻找道德理由回避良心的鞭笞、他人的责难。阿伦特将其称为“平庸之恶”，即对规则本身、行为背后的真实意义缺乏思考。平庸之恶在学校场域中的弥散，直接导致了校园道德价值的颠倒、行为秩序的偏差，掘空了真善美存在的土壤。对于极具可塑性的学生群体而言，这类行为会使学生形成一些稳定的性格特质——盲目、从众、怯懦，他们不再敢于表达真实的自我，而选择妥协于权威和外在的约束，久而久之便丧失了对道德的敏感性。

2.意欲型伪善

意欲型伪善行为具有主动性、工具性等特征，表征为当价值规范、他者期望与真实自我出现冲突时，行为主体掩盖真实的自我人格，以虚假表象蓄意迎合他人，从而获取某些非道德性利益。荣格将这类道德行为定义为“人格面具”，实质是道德行为的工具化。学生利用他人的同情心、共鸣感获得特定角色的认可，从而实现个人利益，如在公众场合的言论发表、特定情境的行为控制等。这种伪善的动机源于工具理性思维中对利益的过度追求，这类学生通常被称为“精致的利己主义者”。学生藉由理性对欲求的过度控制，会让道德失去原有的情境性、本能性、自发性等。较之温和型伪善，意欲型伪善行为具有极强的个人主义色彩，实质上是一种对他人的态度、情感、价值观的利用，表现为一种道德迎合。有调查结果显示：90.6%的受访者认为中小学生写作文“撒谎”的情况多，拾金不昧、雪中送炭以及亲人缅怀等题材成为了学生编造的主要方向，道德事件的捏造成为学生取悦评阅人的手段[7]。学生不再关注事实和道德，而专注于道德荣誉后的附加利益，从而使道德失去了原有的“真与诚”，将欺骗的种子播散在学生群体之间。此外，对于道德本身而言，道德投机得到了正向强化，道德的工具化磨灭了原有的道德敬畏之心，使个体最终沦为物质的附庸，直接导致学生真实的精神渴望长期受到压抑而消解，个性逐渐趋于消泯，身心逐步趋于委顿。

3.侵占型伪善

侵占型伪善具有破坏性、危害性等特征，表征为学生通过外界权力赋予的合法性外衣谋取不正当利益的行为，“不正当”表明个体获取利益违反了制度规范，僭越了权力限阈，威胁了制度环境下的公平与正义。在这种伪善行为中，权力合法性为其提供了天然的外衣，因此也可称为“掩恶行为”。其多存于权力意识浓郁且权力分配失衡的不良制度环境中，如典型的班干部制度，学生在权力体系中对权威的过度迷恋，使权力行使者不再扮演着服务者的角色，而更多将自身定位为管理者，凭借班委权力内定名额、笼络同伴关系，不仅损害了班级制度的公正性，也剥夺了其他学生获得参与权、选举权、管理权的机会。这是学生道德意识尚未稳固时，权力诱惑与缺乏监督双重作用下导致的结果。同时，学生群体内部潜藏着不少“告密者”，他们通过出卖同伴的不良行为来获取相应的利益。事实上，这种隐秘的不德行为直接瓦解了班级内部的信任机制，学生的交往趋于谨慎畏惧，怯于表露真实的自我，却又在循规蹈矩、按部就班的行为中透露出一丝利己的圆滑与精致。长此以往，便锻造出一批损人利己、表里不一的伪善者。当不良习俗与制度沦为“恶的外衣”时，不仅无法对学生身心发展产生正向作用，而且会破坏道德本身的价值超越性与理念崇高性。

三、学生伪善行为的生成机制

学生伪善行为不断滋生和发展，背后隐藏着复杂的形成机制。其中，外化的价值取向为伪善行为提供了行为动机，虚假的公共生活为伪善行为提供了外部环境，而异化的道德教育与伪善行为形成了共振机制。

1.行为动机：外化的价值取向

工具理性的思维导向与学校功利的价值取向直接催生学生的伪善行为，其主要表现在：第一，教育价值的功利取向。现代性社会中个体的价值差异已不再关注个体的德性，而是淹没于市场经济与官僚政治体制控制下的金钱与权力之中[8]。可见，现代教育不再以学生的道德成长为中心，转而投身于教育生产与效益之中，专注于效益、升学率、口碑等指标，使学生沦为教育体系中的“产品”。这种物化的价值取向本质上是教育的偏离，教育体系被经济思维主宰，有限的外部获得驱使学生在恶性角逐中过度利己，专注于手段与结果，使道德欺骗成为可能。乔纳森·海特通过心理学实验证明被利己主义的个体最终会在群体竞争中被淘汰[9]。事实上，在恶性竞争氛围中，同情、友爱、责任等道德情感很难孕育，这也让学生会变得更加极端、自私、损人利己。第二，教育追求的世俗取向。教育在提倡学生自由发展的同时，也存在着陷入价值相对主义的风险，從而缺乏一种确定性的永恒追求。于是，学生崇尚规范却也止于合乎规范，在可视的规范下缺乏基本的道德素养与良心戒律。道德本应是一种主动自发向善的精神追求，而当前教育中对“至善”等永恒精神价值追求的缺失，让个体变得道德平庸而走向伪善。第三，教育内涵的精神虚无。现代教育是一种知识化的教育，其高度关注学生对客观世界的探索，旨在培养一种适应社会，并在此基础上征服并改造外部客观世界的人。然而，当思考的对象仅仅为外界物质时，学生会陷入工具思维的泥沼。“人有‘向外看认识世界的需要，也有‘向内看认识自我的需要。现代科技极大地增强了现代人向外看世界的能力，但人向内看自己的能力却在萎缩。”[10]其直接导致个体无暇对内进行审慎思考，如个人志趣、幸福感、道德责任感等。在以“外”为主的教育逻辑下，学生可能成为“社会需要的人”，却也容易失去自我的本真色彩，丧失了内在道德良知对个体道德行为的束缚感与惩戒力。可见，教育价值的外化取向，使学生在成长过程中无意识形成了一种物质的价值追求，为伪善提供了先在动机。

2.外部环境：虚假的公共生活

在垂直型权力运转的社会模式下，学校成为“自上而下的、效率优先的、任务驱动式的组织”[11]。不平衡的权力分配、教师的权力压制，使学生置身于虚假的校园公共生活中。其体现在：第一，教师对自身权威的过度延伸。在权威主义班级管理模式下，教师拥有班级公共生活绝对的支配权，如学生干部的任命、班级制度的制定、公共生活的管理与课堂教学的把控。在这种情况下，学生并未拥有真实的权力，而仅仅是获得了权力执行的过程。纵使教师在教学设计、班级制度不断增添所谓的民主环节，其实质只是将教师的绝对权威藏匿，实现了一种“包裹的精美包装的控制主义”。形式的变革未能影响教师在整个班级中享有的实际权威，如班级制度的最终裁定、信息的优先知情、评审结果的最终颁布。教师的不当干预间接剥夺了部分学生的参与权、平等竞争权，削弱了班级氛围中的公正权威，使班级公共生活透露着一种伪善性。第二，教师对权力监督的把控不足。教育民主化趋势使学生获得更多自主管理的机会，一旦权力在赋予且缺乏相应的监督机制时，学生常常会在权力的庇护下道貌岸然地利用着正义，采用一种双重标准待事待人，从而谋取个人利益。在这种掺杂了虚假性与欺骗性、掩盖了目的性与功利性的道德环境中，学生很难培养出真实纯净的道德情感，反而滋生了表里不一的人格特质。对成长中的学生而言，学校是远比自身强大得多的“高山大河”，出于自我保护的心理，他们要么沦为伪善的合作者，要么成为犬儒性的“愤童”[12]。

3.共振机制：异化的学校德育

学校德育目的是培养儿童形成一套完满的道德能力。然而，异化的德育已然与伪善形成了一套共振机制。第一，德育目标的抽象性与道德发生的情景性相矛盾。学生的道德行为不仅有赖于主体内部的理性，也依托于外界具体的道德情境。当前学校德育多为死板的、毫无生机的，目标孤立且零散、过程强制且生硬，缺乏具体生动的道德情景。以《中小学守则》为例，“尊敬师长”缺乏对象的条件性界定;“遵守校纪校规”缺乏制度自身合理性保障;“诚实守信”也未对道德发生的情境作出必要性说明，此时道德要求已经成为无条件的“绝对律令”[13]。道德目标的抽象性与普遍性，直接导致了德育丧失了原有的效力。当其与不当的评价相联系时，直接成为了伪善的庇护所。第二，德育过程的强制性与道德产生的主动性相冲突。当前学校德育方式主要为强制性行为要求和价值灌输，遵循一种服从即道德的价值逻辑。教师将道德行为与情境相剥离，以作业与任务的方式强加给学生，当道德失去了一种主动的意味时，虽能产生一定的“道德结果”，但并非是“道德上的结果”[14]。长此以往，学生原初的道德意向将不断消磨，而自身的道德需求也会逐渐遁化，从而养成了一种心行不一、言不由衷的道德行为习惯。第三，德育评价的功利性与道德追求的崇高性相抵触。当前学校德育评价多采用一种量化考核方式，将学生的道德分解成若干的、外显的行为步骤，并予以量化积分来衡量道德水平的高低，如品德课考试成绩、道德榜的小红花等。这种评价模式存在三个误区：一是价值导向上，将外部道德行为与内生的道德心理成长剥离，仅仅关注学生行为的存在与发生频率，可能激发学生表里不一的心性。二是评价方法上，指标量化类的外界符号将无目的的道德行为转化为一种功利性行为，从而使外界的物质诱惑掩盖了道德自身的精神价值，实际上是对物化取向的一种制度回应。三是评价功能上，专注于甄别而忽视了评价的真正旨归是促进学生的道德发展，直接诱发了学生采取非道德手段来达到道德要求。可见，当前异化的学校德育在一定程度上与学生的伪善行为形成了共振机制。

四、学生伪善行为的消解策略

学校中诸多因素在不同程度上诱发了学生的伪善动机，助推了学生的伪善行为。为化解学生的伪善行为，学校教育有必要从教育价值的人性回归、班级公共生活的重构、道德教育的变革等方面进行努力。

1.教育价值取向的回归

学校教育是引导学生走向自我完满的活动，应引导其建立一种兼具发展性与超越性的自我需要。因此，教育价值应实现三个方面的回归：第一，确立人的主体地位。重视人的发展是学校教育的永恒价值。“教育的使命是赋予人自我超越的意识和能力，而当代教育它‘太忙碌于现实，太骛驰于外界，而使之缺失了一种自觉引导超越性生存的文化精神。”[15]有鉴于此，学校教育应明确手段与目的区分，将社会中一切用于衡量教学效度的工具价值置于人的本位之下，淡化教育体系内的经济价值，消除生生间因功利外界需求所造成的心灵隔阂，从而在和谐的人际关系中实现一种道德的自发陶冶。第二，引领人的精神需求。学校教育应保证教育动机的纯洁性和教育价值的崇高性，从而引导学生发现个体的不完整性，挖掘内在的精神需求，如艺术与审美的需要、道德需要等。可以说，理想的教育追求可以引导学生从具体的道德行为中获得一种意义感与满足感，引导学生树立一种更为崇高的幸福观，实现以“良知”为约束力，以“道德幸福感”为推动力的完满人格。第三，激发人的超越属性。当前学校教育过度强调对现存社会的适应、对外部世界的追求与掌控，而忽视了对学生注入内部的生命力与创造性，使之更好地作用于未来社会。事实上，学校教育的起点应立足于提升个体的内在认知，这种自我认知是自我审视的起点，是道德生长的前提。通过对现存的我进行自我认知，才有可能与理想的我形成一种心理的冲突，激发个体对自我的人格进行二次创造，从而推动个体的道德成长，实现人格的重塑。总之，学校教育不仅仅以引导力对学生产生塑造作用，更在于其作为一种生存环境和价值理念皆能对学生的成长起到直接的熏陶作用。

2.班级公共生活的重构

学生私利之心的膨胀、公共精神的缺失、道德人格的虚伪与虚假的班级公共生活有直接关联。为消解学生的伪善性，班级公共生活应进行重构。第一，真实性。班级公共生活是学生活动的主要场域，其真实性主要包括两方面：一方面表现在情景的真实性与真实的学生需要，而非以一种虚假的民主置换生活的真实。另一方面体现在学生权力赋予的真实性，即学生权力能对班级的决策产生一定的影响力，从而直接激发个体的参与感、道德责任感。第二，平等性与公正性。当前班级公共生活往往以公正的形式掩盖非公正的结果。教师对学生活动过多干预导致班级民主沦为一种欺骗性制度，其根源是教师在班级生活中角色定位的偏差。然而，有效保障班级公共生活公正性的前提是减少权威的干预。因此，教师应将自身由管理者、治理者转变为协调者、维护者，将班级生活的管理工作移交给学生，并引导学生进行协商与对话，从而降低大部分学生的“边缘化”情况。权力的合理分配与制度的规范正义能够有效防止学生在行使权力时的不良道德心理。第三，规范性与完整性。教师应加强监督体系的建设，防止学生权力的滥用，保证班级公共治理的公开透明。积极组织开展民主生活会、班级例会，创造民主监督的空间，利用道德舆论保证学生规范行使班级权力，将权力实施建立于公众视域中，使权力行使公开化、规范化、道德化，从而让伪善行为失去合理的依托空间。

3.学校道德教育的变革

学校德育旨在对学生个体产生持久的、潜隐式的内在影响，任何功利性的价值目标及评价方式都违反了道德教育的本意。当前学校德育应从三个方面着手變革：第一，强调德育目标的合理性。学校德育应将目标设定于学生的道德发展水平与所处阶段的道德能力之间，将德育目的控制在社会性道德要求与行为规范之间。当然，道德本身具有层次性，有底线与高标之分。前者侧重于学生基本的行为规范养成，是一种不妨碍他人的公共道德;后者侧重于培养学生的道德理想，旨在创设一种理想的未来社会。为了让学校德育具有可操作性，德育目标必须植根于特定的道德情境之中，综合考量道德情境的可能性与突发性。这意味着道德要求应是有机的、与具体情境相联结的，尽可能地淡化绝对道德律令，而以真实道德情境来引导学生道德的生成，在切身的道德实践中获得道德陶冶。第二，注重德育方法的真实性。道德发生的前提是主动性与自发性，这意味着一切包含服从、压迫等色彩的强制性规范都无法促进道德形成。因此，学校德育应植根于真实的道德需要与道德情境之中，引导学生从道德接纳到生成道德行为，再到建构个体内在完整的道德价值观。道德教育对个体道德形成的作用，应侧重于运用适切的方法塑造一种理想的道德生成环境，让学生能够融入其中。第三，注重德育评价的有效性。实施有效的德育评价，首要在于对评价功能的再认识。学校德育评价必须将传统评价的选拔、考核与资格审查的功能，转变为一种以引导、转化与发展为旨归的评价方式。这意味着，学校德育应弱化针对个体进行道德评级，消除一切为学生贴上“不道德”标签的可能。其次，关注学校道德评价的特殊性。道德指向于一种长期养成的行为习惯，而非短暂的行为表达。因此，学校对学生进行道德评价应保持一种连续性，同时在评价过程中关注学生的道德能力差异性，甄别道德发展所处的阶段，评估其实际道德水平，从而有针对性地对不同个体进行教育，最终实现将评价变为德育的手段。

参考文献

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