“德知能合一”的小学教师培养范式探索

2021-05-13杜娟孙国春

教学与管理(理论版) 2021年5期

杜娟孙国春

摘要

小学教师“德知能合一”素养培育目标理念，生成于教育改革不同情境下的专业素养、全科性素养和核心素养等“前见”话语。“德知能合一”理念在小学教师培养中具有目标统贯性和范式统整性，据此提出建构型课程、情境化教学、共生性教育和统整性发展的教师教育形态，为新时代小学教师培养提供系统性范式参照。

关键词

德知能合一小学教师教师培养培养范式

近年来，伴随我国教师教育振兴发展战略加速推进，在教育现代化向更高阶段迈进之时，教师教育“培养什么人及如何培养”的问题，被赋予了更具新时代特征的素养目标要求。小学教师培养是提升小学教育质量的源头所在，创新教师教育形态以培养未来卓越小学教师，是新时代师范教育的鲜明主题，而素养培育的目标定位则是唱响新时代主题曲的根本基调。基于“德知能合一”素养理念探析教育改革核心话语演进的内在理路，于小学教育与教师教育的变革领域探微知核，在寻绎教师教育形态之本中探求问题解决之策，既是对全科性小学教师培养改革要求的主动呼应，也可为新时代小学教师教育形态创新，提供理念贯通的系统性范式参照。

一、“德知能合一”素养目标的生成之理

所谓“德”是指小学教师应具备理想、信念、态度、人格等教育情怀和品性，体现出具有人文性和主体性素养内涵的精神价值;“知”是指成为小学教师所应掌握的专业知识和基本常识，是作为小学教师必需的学科知识储备和素养结构基础;“能”则是指知识掌握、情感取向和技能发挥等多方面素质在主体行为上的体现，是全科性小学教师综合素养的显性表征。“德知能合一”作为小学教师素养培育的目标定位，离不开教育改革历史情境下的“前见”基础。所谓“前见”是指主体在理解对象之前已经存于头脑中的意识结构，是理解事物不可消除和屏蔽的基础。“前见”也暗含着未来，带着“前见”才能被未来理解[1]。为理解小学教师“德知能合一”素养培育目标的生成之道，有必要通过对教育理念演进的纵向思考，厘清关于小学教师素养的“前见”逻辑。就此，伴随基础教育改革相继出现的专业素养、全科性素养和核心素养等“前见”话语进入探究视域，形成理解“德知能合一”小学教师素养目标生成的基本脉络。

1.凸显教育智慧的专业素养

对于教师专业素养的含义理解可上溯至20世纪中叶，集中体现在基础教育和师范教育发展对教师素养培育的专门化要求。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织通过《关于教员地位的建议》报告，强调教师作为专门职业的素养要求，提出教员应具备经过严格而持续不断的研究，才能获得维持专业知识和专门技能的公共业务。20世纪80年代，教师的专业化成为美国教师教育改革的一大热点，普遍认可建立在专业素质基础之上的教师权威性，认为应通过提高教师的专业地位来实现教育质量的提高[2]。随着师范教育历史的不断演进，教师职业具有教育专业和学科专业的双专业特征也得到认同。教师专业化对于专业知识和专门技能的强调，推动形成教师专业化发展的世界性潮流，成为20世纪后期師范教育改革发展的核心理念，由此也对我国改革开放以来小学教师素养培育的目标定位产生影响。

自20世纪末以来，伴随我国基础教育和师范教育的改革发展，对于教师专业素养的认识受到专家学者研究重视。叶澜提出，未来教师培养的核心任务就是提高教师专业素养。在教育专业方面，强调师范教育要在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成新的教育观、学生观和教育活动观;在学科专业方面，提出教师知识结构的多层复合性，认为“具有教育智慧是未来教师专业素养达到成熟水平的标志”[3]。这种面向未来教育的开放视角和“智慧”前见，尽管没能针对小学教师专业素养道出其特殊性，却在对基础教育教师专业素养的阐释中体现出生命理念和创新精神，由此也与“德知能合一”的小学教师素养内涵构成发展联系。

2.注重人格情怀的全科性素养

小学教师的“全科性素养”并非是指语数外通吃、德音体美全扛的各科全能[4]，而主要是针对师范教育注重单学科专业的片面发展而言，更强调教师素养培育的全面性和综合性。全科性素养虽然并非强调学科全面，却体现出两方面的学科特征：一是“多学科”综合，注重在尽可能多的关联学科领域学习，如小学教育专业综合大类的多学科教育，或综合文科、综合理科等学科群教育;二是“跨学科”贯通，注重在某一学科领域借助某个主题或专题进行关联性和拓展性学习。相对强调专门化知识理论的深度学习和能力培养的学科专业本位教育，全科性素养培育更注重对小学多学科教育教学能力及适应力的培养，更能体现德、智、体、美、劳全面发展的小学教育专业品质。

“全科性素养”理念的形成，主要是基于伴随素质教育发展而产生的小学课程标准改革的需要，以及由此带来的小学教师专业和教师教育课程的标准化变革要求。2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》以学生发展为本，全面推行素质教育，力图改变应试教育学科知识本位的单一价值取向。自此，国家层面基于人本化教育理念吹响了基础教育改革的号角，明确提出小学阶段应以综合课程为主，课程结构要改变过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。教育部《教师教育课程标准》和《小学教师专业标准（试行）》等的适时发布，为小学教师素养培育确立了新的规范性准则，二者对于综合素质培养的强调，在呼应小学新课程标准改革理念的同时，凸显了小学教师全科性素养培育的内涵要求。2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出应“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式”，强调要“培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。其中“热爱小学教育事业”的人格情怀，在全科性卓越小学教师培养中居于首重地位，即是首重精神卓越或信仰卓越，而非学术卓越或技艺卓越[5]，树立了以“德”为重，融含“知”“能”内涵要求的卓越小学教师素养目标，由此也与“德知能合一”的素养目标内涵契合。

3.强调关键能力的核心素养

学界对“核心素养”的概念多有界定，一般认为是适应个人终身发展和社会发展所需要的关键能力，是不同于学科知识等基础素养的跨学科高级素养和综合性素养[6]。从理念发展上，在基于能力本位对知识本位教育观的反思批判之后，教育领域开始突出强调核心素养的培育，在专业或学科教育等不同领域引发一系列应对时代变局和发展生态的改革探索。许多国家或地区都尝试将其提出的21世纪素养框架融入课程目标，明确核心素养目标与学科课程之间的对应与关联。2002年首次使用核心素养这一概念的欧盟研究小组认为，核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的关键素养[7]。从这一内涵界定可知，核心素养并非强调某一专门学科领域的专业素养要求，而是与小学教师的全科性素养内涵具有一致性。

最早启动核心素养研究的经合组织（OECD）提出，素養不只是知识与技能，它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力[8]。满足特定情境下复杂需要的社会适应能力，是核心素养所强调的关键能力所在，其本质也与我国素质教育改革观念构成内涵联系。可以说，核心素养培育是素质教育的延续、提升与超越，给素质教育注入了新内涵、新机制和新动力[9]。从素质教育到核心素养培育的话语形式演进，也表明为适应日益复杂多变的现实情境，而产生对人的复合性素养培育的需要。2015年我国教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次将核心素养置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。教育领域素养时代的到来，必然会对小学教师教育提出新的素养培育要求，推动“德知能合一”素养目标理念的生成。

二、“德知能合一”素养目标的理念价值

从“专业素养”的凸显智慧，到“全科性素养”的首重情怀，再到“核心素养”的关键能力，显现出小学教师教育“德知能合一”素养目标理念在教育观念演进中的生命脉动。对每一种话语的理解，都不应脱离特定的语境;对每一种变革的动因，也不应当脱离特定的情境[10]。基于“德知能合一”的素养目标定位，有助于探索新时代更具适切性的全科性小学教师教育形态。

1.目标统贯性价值

21世纪以来，伴随我国基础教育改革进程，小学教师培养逐步走向系统化和标准化发展，全科性小学教师素养培育的实践探索和理论创新渐成体系，逐步深化。基于小学教师教育课程标准，培养方案通过系统规划和具体设计，强调未来教师须具备适应小学教师岗位需要的各项目标要求。这一设计理念，也是基于国际通行的OBE（Outcomes-based Education）成果导向教育原则，它要求课程体系和教学，与毕业要求、培养目标构成反向支撑联系。针对师范生培养的毕业要求，2017年教育部发布《普通高等学校师范类专业认证实施办法》提出“践行师德规范和教育情怀，学会教学、学会育人和学会发展”的毕业要求，体现出以师德为先、重视情智涵育和能力培养的师范品质。由此，“德知能合一”的素养目标理念，可谓贯通于小学教师培养目标达成的全过程。

2.范式统整性价值

“德知能合一”的素养目标理念，在教育创新日益多元、形态百出的当下，也具有范式统整的指向意义。伴随我国基础教育和小学教师教育的变革发展，诸多新型的实践模式亟待系统化认识，诸如21世纪以来日益强调学习主动性、社会性和生活性等意义建构的“情境教育”，大数据环境下倡导边界开放、碎片统整的“智能学习”，伴随人类个体性发展日益复杂多样的“学习共同体”，专业认证规则下的课程体系与课程模式变革，“成果导向”教育理念下建构新型小学教师教育活动系统，等等，表明基于全科性素养培育的小学教师教育实践已全方位展开，形成多维多样的创新性教育形态探索，并逐步迈入范式统整的新阶段。基于“德知能合一”的素养培育目标，可引领由“散点式”探寻，进入对小学教师教育形态的整体性观照，从而推进全科性小学教师教育形态的系统化范式建构。

三、新形态小学教师培养范式构想

“德知能合一”作为新时代全科性小学教师素养培育目标，是建构教师教育形态范式的核心指标，也是拉动小学教育和教师教育联动发展的内涵统整力。基于“德知能合一”的素养目标理念，遵循小学教师培养的渠道法则，通过厘清课程的建构与教学、师生共同体及整体运行系统等方面的要素构成和创新路径，可提出建构型课程、情境化教学、共生性教育和统整性发展的范式构想。

1.建构型课程形态

基于“德知能合一”素养目标理念，建构型课程应是以融合视域考察提取课程关联要素加以统整的过程和结果。课程作为教育的基本单位，是全科性小学教师素养培育目标达成的主渠道，建构型课程体现出从存储式学习观走向建构式学习观。小学教师教育课程既具有相对稳定性，也具有持续建构性，不可能是固化或封闭的状态，而是基于各种影响要素在不断重构中可持续发展。

随着信息时代高新技术的发展和全球形势的变化，小学教师教育课程体系建构的关联要素日趋复杂多变，更需要通过课程要素分析，明晰课程的生成机制和建构形态。一方面，以历史视角纵向考察小学教育课程发展进程，可充分认识决定小学教师教育课程形态变化的标准化体系，以及教师入职资格和职后发展等一系列政策导向和环境变化要素;另一方面，以融合视域横向分析小学教师教育适切个体素养和社会发展需要的课程变革，可厘清涵盖教学、培训和辅导及实践实习等课程模式的要素构成和线上线下运行的创新路径，不断推进小学教师教育建构型课程形态的持续改进和创新发展。

2.情境化教学形态

情境化教学是建构型课程的实施过程体现，是促使小学教师教育素养目标达成的生命活动场。以育人为本的情境化教学更关注学生的尊严和价值，注重交往、理解和对话，教育者从单向思维转向关系思维，师生之间由主客关系转向主体间性，在体现多重主体关系的具体情境中，使达成素养培育目标的有效学习真正发生。

小学教育领域的情境教学实践和理论建树，必然会带来教师教育情境化教学形态的变革。由此可形成如下两方面认识：一是情境化教学实践创新，即通过课堂对话、虚拟仿真、平台互动及实践演练等形式，将“德知能合一”的目标理念贯通于小学教师培养的每一种方法、技巧或技术运用的教学过程，在情境相生中达成具体的课程目标;二是情境化教学方法论的生成，即是在省思情境化教学的内在机理、生命表征和学习效能中，探求情境共生型、情境交互型、情境碰撞型、情境衍生型等多样化的教学形态，构建小学教师教育的情境化教学形态体系。

3.共生性教育形态

所谓“共生性”，是指以教师和学生为主体自发结成有意义的平等关联，从而促进相互学习与发展的一个有机生态系统[11]。“共生性教育”更强调个体选择、关系平等、联动共生等的价值理念，具有突破傳统行为惯习和教育成规束缚的理想化特征，也因此成为实现小学教师“德知能合一”素养培育目标的理想教育形态。

共生性教育形态不是一成不变的组织结构，其生成机制首先在于保证教育常规运行的既成观念和制度规则，诸如专业、学科、班团建制等，同时又在不断的解构与重构中，形成对常规组织系统的正向推动或逆向冲击。某些非常规形态的创新性课程或项目、探究性任务或活动，往往更能有助于素养培育目标的达成，成为共生性教育形态建构的驱动力。对于小学教师教育而言，共生性是在教师引导学生进行真实的求知过程中发生的，从而也就能够引导学生接触真正的科学精神，而不只是接触仅凭记忆就可以传授的僵死的结果[12]。在目前在线开放课程广泛运行的教育环境下，共生性教育形态将会超越现实交往模式，通过人机对话实现多重联结的共生性教育目的。在所谓正规教育、非正规和非正式教育以及互联共融的多重混合教育并存的当下，共生性教育形态必然是跨界互联情境下的共生结果，其过程需要包容超越校园束缚、班级授课和学科边界及教材限制等的教育“异常”，从而跨时空建构伙伴关系、竞比关系、协作关系、循环关系等的共生性教育形态，以真正有效地实现小学教师素养培育目标。

4.统整性发展形态

OBE理念是一种以学生为本的教育哲学，可为探索小学教师教育形态体系带来启示。随着社会经济和科学技术的发展，以及教育国际化、标准化程度的不断提高，OBE已成为当代国际社会推动教育改革发展的主流观念，也成为我国教育改革实践所借鉴的指导性策略。从群体动力推动小学教师教育改革发展来说，OBE无疑被赋予了极强的统整力意义。

OBE理念下小学教师教育的统整性发展，体现的是小学教师素养培育的人文导向与职业要求适切的目标理念。通过对反向设计和正向实施的小学教师教育统整发展实践探索，可于持续改进的统整性发展形态中，推进课程群模块和能力区块设计以达成学生毕业要求，同时生成最终成果统合过程成果的目标形态、核心能力重于学科知识的本位形态、学生学先于教师教的主体形态、学习成果决定考试分数的评价形态等，推动以学生为中心、以“德知能合一”素养目标为引领的小学教师教育形态体系的良性循环发展。

总之，从教育改革发展的历史情境，探讨“德知能合一”素养目标的生成和达成，是对师范教育双重育人目标本质的坚守，是对以人为本的价值理想的坚持。据此探寻全科性小学教师教育的形态体系建构，在科技强势的时代也将不会迷失于复杂的技术环境或数字化迷宫中。在教育面向大众开放的新时代条件下，教育研究者更应以高视点、广视域，及时追踪教育新形态的变革演进，以适应新时代发展要求的新型范式，推进小学教师素养培育根本目标的实现。

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