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微学校视域下的协同教研机制

2021-05-13陈洪华

教学与管理(理论版) 2021年5期
关键词:教研协同学校

摘   要

协同教研是微学校适应外部环境、内部需求驱动而形成的教研机制。文章从外部环境、内部需求两方面分析了微学校协同教研的显性驱动,从现实问题与建议策略层面提出协同教研机制的建立思路,即:多条件整合,建立资源共享单元;多维度缀合,打造教研协作联体;多保障聚合,增强教研驱动力场。

关键词

微学校  协同教研  资源共享

近年来,国民教育消费观念的转向导致我国优势教育资源形成自然集聚,教育发展呈现出局部不平衡的特点。不少教育欠发达地区出现“微学校”,“开始进入高原期困局,难以取得实质性突破和实现跨越方式发展”[1]。其教育条件与环境相对滞后,教育规模与质量很难与日益提升的教育消费需求相适应。在教研层面,由于缺乏先进教研理念、优质教研资源等支持,因此亟待建立理念引领、资源共享、协同共研的合作机制,以便推动教育发展提质,增强微学校教育竞争力与吸引力。

一、微学校视域下协同教研发展的显性驱动

在教育欠发达区域,协同发展是微学校“抱团取暖”、优质发展的必然路径。而外部环境与内部需求无疑是微学校走协同教研道路的显性驱动。

1.外部环境驱动

微学校是教育自主化、优质化发展的必然产物,其受外部政策环境、经济环境、社会环境等因素的影响较大。一是政策导向与教育规律相互作用。近年来,国家着力于推动优质教育资源向弱势区域倾斜,而区域教育发展能力与环境要素资源配置情况呈正比关系,资源配置越优,教育发展能力就越强,二者存在互动表现。微学校受环境闭塞、生源不足等限制,办学公用经费锐减,如不能区域联动极易陷入生存危机。二是社会期待与教育发展互为协调。国民素质与消费能力的提升,推动了社会对教育的超高关注、超高预期,家长对学校教育质量提出了更高要求。相形之下,微学校竞争能力严重不足,导致在家长选项中长期处于劣势位置。三是科技发展与教育研究亟待同步。“互联网+”理念的应用,对微学校教育发展既有带动也有冲击。其一方面为微学校带来了新的教育导向,提供了丰富的教育资源,教育服务更加便捷化、高效化;另一方面先进教育理念如何在微学校环境下实现软着陆,急需开展深度教研,形成经验方法的主动回应。

2.内部需求驱动

从内部环境条件看,微学校自主发展存在诸多补强需求。一是教学方法适配需求。当前微学校面临着教育期待与现实的巨大落差。一面是先进教育思想,一面是留守学生大多知识、能力、习惯较差,课堂教学缺乏互动,教研对教学管理策略的支持极为有限,教学质量难以保障,微学校在整体教育格局中沦为边缘学校。二是教师结构优化需求。现实限制下,微学校教师职业成长遭遇瓶颈,不少青年教师优先选择发展前景更好的学校,微学校教师队伍呈现为“新招录教师+临退休教师”并存的断层结构。同时,学校缺乏骨干教师的带动,“传帮带”链条被打断,对于学校教育活力、教育动力是无形伤害。三是教学特色孵化需求。微学校侧重于基础知识教学,管理则是基于安全保障的行为习惯养成,未通过教研探讨或规划发展建立鮮明的办学特色,其生源引力与发展潜力相对不足。

二、微学校协同教研机制的现状

1.教研资源的碎片化分布

从教育整体格局看,微学校可用教研资源呈现碎片化分布。一是教育资源碎片化。微学校办公经费随着生源规模缩小而不断缩减,其建设提质空间较小,不少学校教研依然以原始教研设施与场地为主,且较为分散,未形成集聚共享效应。二是人力资源碎片化。一方面,微学校生源规模趋小,教师多为非骨干“留守教师”,教研队伍教研能力不足;另一方面,微学校落后的教育环境与黯淡的发展前景,对新教师的吸引力有限,现有教师教研主动性、积极性不高,教研思想可塑性欠缺。三是信息资源碎片化。协同教研理念的主体要求之一是教研信息的资源共享。微学校教师课时任务多,教研思维相对保守,无论所获取的教育资源信息,还是积累的教育管理经验均缺乏区域区间群体内的共享。

2.教研场域的零散性分置

囿于教研资源、队伍等因素影响,微学校主动自主教研解决问题的能力不足,同时教师参与专家教研所获取的经验实践可用性差,教研组织及教研场域较为随机、科学性不足。一是专家教研场域机会少。除参与线上教研培训、线下送研下乡项目,大多数微学校无力邀请专家组织教研活动,更难说缜密化的教研活动计划,只能参与教育主管部门的教研安排,属于被动教研范畴。而教育主管部门则经常以送课下乡、专家点评等为主,虽具较高含金量,但微学校所能获得的教研学习频次有限。二是校际教研场域效率低。由于缺乏专家引领及优质师资的支撑,大多数学校校际教研活动质量不高。微学校在资源与人才等层面都处于劣势,在实现共研共赢层面缺乏话语权,其教研成果对于解决实际问题的启示与借鉴价值不高。三是校级教研场域形式散。微学校开展教研大多以分散教研为主,其特点是教研场地分散、教研人员分散、教研形式分散。教研场地大多是学科备课办公室或教室;教研人员以一线教师为主,发现问题随机解决,缺乏专业引领;教研形式常以班任与科任教师、班任与班任、同学科教师间的语言沟通为主要形式,随机性较强,主要解决教学管理中的碎片化小问题。集中教研层面,大多数微学校应教育主管部门的要求,还坚持开展说课、听课与评课“三课”活动,但基本是草根层次的相互讨论与评价。

3.教研管理的粗放式分化

当前,微学校教研管理多为粗放状态,其在制度规范、理念导引、管理质量等方面存在显著缺陷。一是管理制度虚化。当前大多数微学校制定了教研管理制度及计划,但对教研实践的指导性与规范性意义不足,对教研活动的正向推动价值有限。一方面,教研管理制度是所有学校的“通用”制度,并未结合微学校教研条件、教研问题、教研需求展开可行性考证,可执行价值不高;另一面,教研管理制度过分聚焦于“管”,对如何理顺“管”与“被管”关系、如何“治标”又“治本”的辩证考量不足,尤其是教研评价在教师业绩考评与职级晋升等层面的权重过低,缺乏教研激励性,教师主动参与教研的意识与意愿不强。二是管理理念分化。微学校的发展形成不仅源于外部环境的限制,还受到校长教育决策管理能力的影响。不少微学校校长更多奔波于争取经费与发展生源上,加之应付各类检查与调研,教学研究上投入精力不多。分管教研领导及教研组始终以校长为权威,笃信“法无授权不可为”,主动开展教研管理的意识不强。三是管理互动弱化。鉴于优质教师流失影响,不少教研管理者理论水平与实践经验都有所欠缺,很难胜任繁复的教研管理工作;在教研教师看来,自身职业素养已足够满足微学校教学需求,易生教研“惰性”。此外,二者间尚未建立常态、稳固的交流机制,教研者不知管理者的新标准、新要求,管理者不知教研者的新现状、新需求,管理与教研极易脱节。

三、建立微学校协同教研机制的实践路径

1.多条件整合,建立资源共享单元

“合作对于实现区域内的资源共享,推进学校间的平衡发展,增强教师教育教学的水平将产生重大意义。”[2]教研资源整合与共享是微学校走教研协同道路的前提。微学校要着力于建立大教研圈,对碎片化教研资源进行吸附与整合,建立资源共享单元。一是教育资源共用。要保持教育资源的动态利用,在微学校教研圈内,适应不同的教研目标、教研主题,对应选择不同优势资源的微学校作为教研主场地,促进学校优势教研资源共享;要推动物力资源的定向流动,即按资源优势划分各微学校教研职能及特色,并在明确物权所属前提下,将部分适配资源调配、纳入特色教研学校资源库,如微学校过剩体育器材及设备等,可“租借”到体育教研特色学校,以保障教研活动高质量开展。二是教研主体共建。“师资力量的匮乏一直是微型学校教育教学质量提高的障碍。”[3]微学校的音乐、体育、美术和英语学科教研力量普通相对薄弱,唯有通过教研联合才能帮助人力资源实现优势集聚、统筹使用。教研圈内的微学校可尝试主科教师“轮教制”、艺体教师“互聘制”,通过优秀教师“走教”“共研”,打破教师配置不均衡的局面,实现教研人力资源共享、经验智慧共享。三是信息资源共享。“互联网+”教育时代,微学校可在教研圈内开辟信息共享通道,既吸纳共享微学校教育管理过程中的“单打”“独修”经验,又搜集教师职业成长过程中的困惑问题,为微学校联合教研开展提供问题导向与一线素材。

2.多维度缀合,打造教研协作团队

微学校处于多维度的发展环境中,其要站在多维视角,建立共同教研愿景,缀合协作力量,打造教研协作联体。一是主动“上位”,双线教研。微学校要主动对接教育教研主管部门,线下探讨优秀教研团队对微学校“精准扶贫”的可能性,尽可能建立上下联体教研通道,可将学校教师分科目与市级教研员结对建立师徒关系,实现对应帮扶、高质帮扶。线上则定题教研与随机教研相结合,一方面由教研员定期确定教研课题,就新课题在微学校中的应用可行性进行协同合力论证,让教师在熟悉教研流程的同时,掌握教研命题及实施技巧;另一方面由微学校教师及时发现教学管理问题,即时提出,与教研员展开线上教研沟通,为教学新形态下新问题的解决提供实时良方。此外,还应利用教研员外部人力,积极打通教研成果发表通道,帮助教师建立反思随笔档案、论文成果库等,提升教师教研获得感与荣誉感。二是主动“结伴”,抱团教研。“校际协作教研,能够让各校有限的教学资源得到共享,互相学习,取长补短。”[4]主动与片区内教育理念、特色相近的微学校建立协作联体,增强局域内教研互助与竞争驱动,实现抱团式发展。首先,要建立多元教研场域,即在微学校联体内,根据不同课题、学科优势等确定若干特色教研学校,并保证其他微学校教研资源的无条件“租借”;其次,要建立课程研发机制,一方面根据地区教育需求挖掘本土资源,为微学校研发编写特色化的校本教育课程,另一方面将协同教研形成的经验成果辑录下来,纳入教研课程内容;再次要建立教研指导团队,在微学校联体内每科抽选1~2名中层领导或优秀教师组团,加强教研业务培训的同时“走出去、带回来”,让先进教研理念成为指导评价联体教研的科学准则,更精准把脉、解决教学管理问题,持续激发微学校发展活力。三是主动“下沉”,协作教研。要真正将先进教育经验带回微学校,带到教育中去,专注一线教研,逐步打造“三类教研”为主、动态教研为辅的校级教研体系。推行“三定教研”,即“定主题、定时间、定地点”,让不同微学校步调一致搞教研、集思广益出经验;推行“带货教研”,即仿照互联网“直播带货”模式,实施教研讲座轮流机制,让主研教师自设教研主题谈方法、说经验,逐步成长为教育研究的先行者与导航者;推行“草根教研”,一方面提倡“大题小做”,关注日常教育过程,从细处入手、小角度切入,探讨切合实际需求的方法,另一方面主張“小题大做”,即对相同命题长期调研、跟踪关注,紧盯新动态,搜寻新方法,持续实现自我专业成长。

3.多保障聚合,增强教研显性驱动

协同教研机制的建立是增强微学校教研引力、效力与魅力的主动保障。一是教研管理制度支持。制定与执行教研制度是教研高质量开展的保障。要建立教研经费管理制度,保证专项经费对教研最大程度支持;健全教研设施管理制度,严格审核设备入账流程,对教研场地、设备实施定期检测检修;完善教研管理制度,结合微学校自身现状及特色,建立属于自己的教研规范与要求,发挥更强大的、科学的教研引导力。二是教研管理理念支持。联体教研要秉持精细化管理理念,严格教研管理流程与要求,保障正确的教研导向、明确的教研目标、科学的教研行为;微学校要统一思想,校长要做全校教研活动的支持者与推动者,教研管理者要站在教师生涯发展的视角,克服粗放管理倾向,将心用在精细教研服务上。三是教研角色互动支持。微学校教研管理及参与教研的主体均为一线教育工作者,学校要在管理者与教研者之间建立常态化、主动化的教研工作探讨与互动机制,使得教研管理更为生态化、良性化。一方面要外引,通过覆盖全面的媒体平台,在微学校校园中加入教研文化植入推介,增强微学校教研文化引力;另一方面要内驱,将教师参研、参培情况量化指标、赋分评价,与教师职称职级晋升相挂钩,激励教师积极投入、认真研讨,主动突破“天花板”束缚,实现可持续化的职业成长。

参考文献

[1] 沈美华.校际协作教研:教师专业成长的新空间[J].上海教育科研,2012(07):62-63+47.

[2] 陈晓,郑玉梅,黄甫全.跨科组、跨校社与跨院校协作:卓越型教学文化提升的有效策略[J].现代中小学教育,2014,30(10):10-13.

[3] 魏同玉.区域协同教研:乡村“微型学校”校本教研的新发展[J].教育理论与实践,2017,37(05):32-34.

[4] 赵晗.农村微型学校生存与发展的若干思考[J].教学与管理,2017(29):4-6.

[作者:陈洪华(1982-),男,江苏盐城人,淮阴工学院,工程师,萧湖校区管委会副主任,硕士。]

【责任编辑  白文军】

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