渐进式多元评价在学术英语写作中的应用研究

杨阳 王雪松 崔瑞国

[摘 要] “促学评价”理论认为：评价的最终目的是为了改进教学，使教学达到“促学”的教学效果。基于“促学评价”理论，对学术英语写作评价进行改进和完善，以学习者为中心，以“以评促学”为目标，创设了“渐进式多元评价”体系，评价过程包括对学生习作的自我评价、组内互评、组间互评、师生共评及教师总评。其中，“渐进”指的是自我评价、同伴评价和教师评价的层层推进，而“多元”则是指多种评价方式的有机结合。通过学术英语写作的教学实践，有效检测了该评价体系对学术英语写作教学的作用与影响。

[关键词] 学术英语;写作评价;以评促学

[基金项目] 2018年度河北省高等学校英语教学改革研究与实践项目“渐进式多元评价在学术英语写作中的应用及有效性研究”（2018YYGJ019）

[作者简介] 杨 阳（1976—），女，河南中牟人，硕士，河北经贸大学外语教学部讲师，主要从事英语教学、学术英语写作和跨文化沟通研究;王雪松（1972—），女，河北卢龙人，硕士，河北经贸大学外语教学部副教授，主要从事学术英语写作和教师发展研究;崔瑞国（1980—），男，安徽灵璧人，博士，河北经贸大学外语教学部讲师，主要从事应用语言学研究。

[中图分类号] G642.0   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）11-0165-04    [收稿日期] 2020-12-21

一、引言

写作是大学英语教学中不可或缺的重要环节，同时又是中国学生的普遍短板;但我国目前的大学英语教学仍存在班容量大，课时少，教师任务繁重等问题。因此，对学生的作文做出迅速、及时、有效的评价就成为一个极大的挑战，对英语写作评价方式的研究也就成为一个亟待解决的课题。本研究基于“大学英语写作”教学现状，依据“促学评价”理论，对大学英语拓展课程中的“通用学术英语写作”评价体系进行改进完善，构建了“渐进式多元评价”体系，并通过教学实践验证其有效性。其中，该评价体系中的“渐进”指的是自我评价、同伴评价、教师评价层层推进，逐步深入地展开对学生英语作文的评价。“多元”则指将多种评价方式（自我评价、同伴评价、教师评价）有机结合起来，综合各种评价方式的优势，尽可能地优化评价反馈效果，最终达到“以评促学”的目的。该评价体系的提出，一方面解决了英语写作教学反馈费时低效的问题，提高学生的学习积极性，增加他们的获得感，优化学术英语写作教学效果;另一方面，該研究为英语写作教学的“促学评价”理论做出新的补充，拓展了该理论在“大学英语写作”教学中的研究。

二、理论基础：“促学评价”理论

评价是英语写作教学的重要环节。这里所谓的评价，并不仅仅是对学生作文的测试、打分，对学生习作做量化处理，而是指“教学中所有以优化学生学习过程、提高学生学习效果为目的的评价措施，尤指重复、多样、非正式的评价（Wiggins，1993）”[1]。因而，“评价”的最终目的是为了通过评价所收集的信息，对教学进行改进，以便达到更好的教学效果，这也正是“促学评价”理念的根本宗旨。

“促学评价”（Assessment for Learning）这一理念最早由Harry Black（1986）提出。他和其他研究者（2003）一起把“促学评价”定义为任何把提高学生学习置于首要地位的评价方式[2]。通过定义，可以看出“促学评价”的两个基本特征。一是“促学评价”的最终目的在于促进学生的学习;二是“促学评价”是围绕学习者展开的，是以学习者为中心的评价方式[3]。因此，促学评价更加注重过程，强调利用评价信息改善教学，重视学生的积极性、主动性在评价过程中的发挥。“促学评价”理论认为有效的评价反馈有助于激发学生的写作热情，提高写作能力，优化写作教学效果。本研究在该理论指导下，强调“促学”目的的达成，将多种评价方式有机结合，通过对学生习作进行自我评价、同伴评价以及教师评价，有效提升反馈效率，促使学生通过“评”学会“写”，最终达到“以评促学”的目标。

三、“渐进式多元评价”体系的建构

（一）研究对象

自2014年我校进行大学英语教学范式改革以来，在大二上学期为英语水平较高的A班学生开设“通用学术英语写作”课程。本课题的研究对象就是我校学习该课程的全体非英语专业学生，每届约450～500人，男、女生比例不定，来自多个学院的不同专业。

（二）研究内容和研究过程

1.构建“通用学术英语写作”的“渐进式多元评价”体系。根据以往相关研究和课题组的前期研究，设定“渐进式多元评价”方式的评价目标、评价内容、评价方法以及评价步骤。突出“渐进”和“多元”两个特点，即结合学生自我评价、同伴评价、教师评价等多种评价方式的优点，采用先学生自评，再同伴互评（包括组内互评和组间互评），最后由教师点评的渐进式评价方式。通过这样的评价方式，让学生理解“通用学术英语写作”的评价标准，帮助学生找到努力和改进的方向，最终实现“促学”的目标。

“通用学术英语写作”共34课时，每班40～50名学生。讲授四个模块的议论文写作和一个模块的说明文写作。每个模块进行三周。包含一次体裁知识讲授和两次优秀习作评改。每个班的学生被分为八组，每次写作练习均有四个写作组和四个评价组。具体教学评价流程如图1所示。

每个模块的第一次课为体裁知识的讲解，课上根据教学内容布置相应的写作作业。第二周的任务为1，2，3，4组写作，5，6，7，8组评价。每个学生都要写作，但需小组成员共同评选出优秀习作，提交到班级QQ群。评价组负责下载写作组的作文，进行评价。其中，5，7组评价1，3组的作文，6，8组评价2，4组的作文。第三周则换成5，6，7，8组写作，1，2，3，4组评价。即针对每个模块，每个组都要完成一次写作任务和一次评价任务。既要练“写”，又要练“评”。

每一模块对学生习作的评价都需要自我评价、同伴评价和教师评价相结合。完成作文之后，学生先进行自我评价。小组成员挑选优秀作文时则是组内同伴评价阶段。之后提交评价组，评价组对写作组的作文进行组间同伴评价。在课堂上评价组展示自己的评价成果，最后由教师进行点评。每次课后要求学生撰写反思日志，旨在通过反思，使学生对学术英语写作规则和评价标准进行更深入的理解，以评促学，最终帮助学生提升学术英语写作水平。同时，期望通过“渐进式多元评价”，提升学生的英语写作水平、学术素养、思辨能力和合作能力。

促学评价理论认为“应该首先告诉学生明确的评价标准”[4]。因而，在布置写作任务的同时，教师会给学生发放针对该模块的评价表，引导学生了解评价标准，利用评价表对自己和同伴的作文作出评价。

2.对“渐进式多元评价”在教学中的有效性进行研究。通过“渐进式多元评价”，学生的学术英语写作水平是否有提高？针对“通用学术英语写作”的四个议论文教学模块，收集学生进行评价前的初稿与评价后的终稿，进行对比分析。请学术英语写作的授课教师为前后两次作文打分，再对比分析学生的写作表现，检测学生英语写作水平是否提高。此外，发放调查问卷，并对个别学生进行深度访谈，结合课堂观察和学生的反思日志，量化与质性研究相结合，检验“渐进式多元评价”是否达到“促学”效果。

四、“渐进式多元评价”在学术英语写作教学中的应用效果

经过几轮教学实践，验证了“通用学术英语写作”的“渐进式多元评价”体系对学生英语写作水平的提高有积极作用和影响。针对学术英语写作的议论文模块，对学生评价前的作文初稿和评价后的作文终稿进行对比研究。每篇文章由三名教师从内容、结构、语言三方面进行评价打分，每项得分的平均分即为学生作文的最后得分。统计结果表明：经过几轮评价之后，学生反复修改后的作文在内容、结构、语言三方面均优于作文初稿。学生在作文结构方面进步较快，经过第1模块的反复修改和多元评价之后，第2模块开始，学生作文在结构上问题较少;但后期的提升有限，2，3，4模块的结构得分趋平。这可能是由于学术写作的结构比较固定，一旦掌握，就不大容易出问题。学生在语言层面的提高也较明显，且一直在持续提升。或许是因为学术英语写作对语言表达有较明确的规定，学生容易理解和掌握;另一方面，评价组学生比较容易发现语言方面的不足，并且能够提出有效的改写建议。内容方面也有所提高，但不如前两者显著，可能是由于作文内容受评价方式的影响较小。

此外，在学期結束前，课题组还就“渐进式多元评价”的教学效果进行了问卷调查。发放问卷共计215份，其中，有效问卷198份。问卷采用李克特等级量表，从1～5分别表示“完全不同意”到“完全同意”。之后对问卷进行统计分析，结果表明：学生对“渐进式多元评价”体系整体比较满意（M=4.27），绝大部分学生认为该评价体系帮助他们提高了自己的学术英语写作水平（M=4.06）。对问卷数据的进一步分析表明：学生对同伴互评（包括组内互评和组间互评）表示满意，且认为同伴互评在结构和语言方面的帮助最大。但学生也表示仍然需要教师的指导，他们认为教师的点评更具有权威性，“能够指出同伴互评时没有指出的问题”。

之后，从四个写作班中挑选了八位学生进行访谈。受访学生对“渐进式多元评价”体系给予较高评价，认为该评价体系让他们在英语写作上“更有自信”，“敢于去写、乐于去写”;通过评价他人的作文，他们也会发现自己写作中的问题，并且了解如何去改善提高;小组成员和班级同伴的帮助对他们写作水平的提高起到“很重要的作用”。通过多次多种方式的评价和修改，他们意识到提高写作水平是一个循序渐进的过程，“好作文是改出来的”;同时，同学和教师的评价还为他们的修改提供了建设性意见，这点使他们“受益匪浅”，不再像以前一样，只知道自己的作文“写得不好，却不知道怎么才能写好”。

受访学生表示通过学习“通用学术英语写作”，尤其是通过“渐进式多元评价”，提高了他们的参与度，达成了“促学”效果。小组成员的共同努力，无论是挑选优秀习作的组内互评，还是对其他同学作文的组间互评，都一定程度上提升了他们的团队意识和合作能力。此外，他们还表示通过对其他同学作文的评价，使他们能够从不同角度思考问题，并且能积极地想办法解决写作中遇到的困难，一定程度上提高了他们的思维能力和问题解决能力。但是，受访学生也指出教师的评价对他们来说仍然“必不可少”。大多数情况下，同伴评价能够指出作文中的问题，并提出恰当的修改意见，但有时做出的评论也可能“跑偏”，只关注细节而忽略整体;或者只能“指出问题，却给不出修改的建议”，这时候就需要教师提供必要的帮助。

五、结语

综上所述，在“通用学术英语写作”课程中使用“渐进式多元评价”激发了学生的学习积极性，有助于提高他们的英语写作水平，达到了“以评促学”的根本目的。每一轮评价都是围绕学习者展开，以服务教学、促进教学为目标进行。对学生作文初稿和终稿的对比显示了该评价体系对提高学生英语写作水平的积极作用;学期末的问卷调查和访谈也证明了学生对该评价体系的认可度较高。从教师的角度看，“渐进式多元评价”体系一定程度上解决了大学英语写作反馈费时低效的问题，既补充丰富了“大学英语写作”评价研究，又对“大学英语写作”教学实践具有一定借鉴意义。

《大学英语教学指南（2020版）》[5]要求教师“掌握促学评价的理念，采用促学评价的方法……更有效地利用评价与测试改进教学”。由此可以看出“促学评价”相关研究的重要意义，针对该领域的研究还有很广阔的前景。受条件限制，本研究仅考虑了学生和教师对英语作文的多元评价，而没有将自动评阅系统的评阅列入研究范围，今后的研究可以继续深入探索。

参考文献

[1]王同顺，朱晓彤，许莹莹.促学性评价对中国大学英语学习者学习动机及写作能力的影响研究[J].外语研究，2018（3）：46-53.