让儿童生活“活”起来

刘艳

我国近代教育家陶行知先生指出：“全部的课程包括全部的生活，一切课程都是生活，一切生活都是课程。”我园基于儿童的亲生物性、亲自然性，抓住生活中的教育契机，充分利用生活中的教育资源，让幼儿一日生活“活”起来。

一、集体活动“活”起来

1.转变活动形式，小组自选集体活动

幼儿自选集体活动。年级组平行班级每周固定时间由教师分别负责组织集体活动，幼儿可以自主选择参与集体活动。如有两个平行班级，四位教师每天上午分别固定组织一个集体活动，幼儿提前规划好一周内参加各项集体活动的时间，每天自选参加某项活动。一方面参与活动的主动权在幼儿，另一方面集体活动的人数减少了，教师每天组织的活动内容相同，参与幼儿不同，有利于教师根据同一标准横向比较，把握不同幼儿在同一活动中的目标达成情况，便于教师根据幼儿间的差异进行有效支持。

2.转化活动内容，挖掘生活技能经验

不局限于教材。幼儿的生活实践也是课程极好的来源，在集体活动的组织中，教师应捕捉幼儿的兴趣，根据幼儿已有的经验，灵活组织活动，最终达到预设活动目标或者根据幼儿需要及时调整目标。如教師组织幼儿进行画菊花的活动，首先了解幼儿对菊花已有的知识经验：“你见过菊花吗？见过什么样的菊花？”再组织幼儿近距离观察菊花，幼儿观察菊花时看到了蜜蜂，有小部分幼儿注意力转移到观察蜜蜂上，虽然本次活动预设的目标是培养幼儿仔细观察并根据观察的物体进行绘画，那么观察菊花、画菊花与观察蜜蜂、画蜜蜂的效果是一样的，没有必要局限于教材，硬是转移幼儿的注意力，而是可以适时引导幼儿将自己看到的都用绘画的形式记录下来。

不局限于室内。结合活动内容与幼儿兴趣，课程能在户外尽量在户外进行，幼儿天生喜欢亲近自然、亲近动植物，课程来源于生活，户外生活是儿童主题的生发地。如进行数学活动“5的组成”时，教师可带幼儿到饲养角观察兔子，如：“大兔子几只？小兔子几只？一共几只？小兔子比大兔子多几只？大兔子比小兔子少几只……”幼儿的关注自然就来了，当教师发现幼儿的关注点已超越了所需要组织活动中的预设目标，需认真倾听、思考、提炼，引导幼儿将观察到的发现记录下来，当幼儿意见不统一时，给予他们自由争论、再观察、验证的过程，真正做到“追随孩子的脚步”。

二、游戏活动“活”起来

1.区域互动，打破室内外界限

我园区域游戏室内外均有，在各班室内游戏区域的基础上，合理规划室外可利用空间，利用幼儿园公共区域和户外活动场地创设游戏区域，如利用各楼层公用小厅等空间创设科探区、角色区等，户外根据不同的地形创设美工区、木工区、音乐区、表演区、户外生活区等。

2.自主选择，打破班级界限

幼儿不受班级、不受年龄段限制，根据其内在需要，自主选择游戏区域。教师分区域观察，特别关注区域中混龄幼儿游戏过程中的互助、合作与学习，根据不同年龄段幼儿投放层次不一的材料，支持幼儿自主探索，减少不必要的教师指导与介入，让幼儿真正成为游戏的主人。

3.生活自主，打破时间界限

生活环节融入游戏，减少不必要的等待，利用生活区设置幼儿可以喝水、吃点心的“生活加油站”，在游戏活动中幼儿根据自己需要如厕、盥洗、喝水、吃水果、吃点心，教师则根据个别幼儿差异适时提醒，提升幼儿生活自主与自理能力。

4.形式多样，打破空间界限

生活与游戏相结合。如在生活区增加幼儿择菜、洗切食物、穿衣、物品整理等能培养生活技能的游戏活动。幼儿在游戏中练习的技能在家庭、生活中得到运用与锻炼。

亲子活动与游戏相结合。每月定期邀请家长轮流参与幼儿在园的游戏活动，亲自感受幼儿在游戏中的乐趣与成长。班级定期组织园内外的亲子游戏活动，如“父亲节”邀请爸爸陪孩子在废旧轮胎上进行彩绘，将作品带到幼儿园展示，让家长在陪伴幼儿游戏的过程中理解幼儿、感受教育。

社会实践活动与游戏相结合。结合幼儿园周边社会资源和家长资源，开展各类社会实践活动，如我园地处城乡接合部，自然资源丰富，教师带幼儿到田间地头种植、料理、采摘，体验劳作的辛苦与快乐。幼儿在田埂上走平衡、爬土坡、跳竹竿……他们实践、讲述、分享自己眼中的发现，自然、自主地生成主题活动。

三、环境与材料“活”起来

1.利用自然资源，创建适宜环境

我园地处城乡接合处，有着丰富的自然资源。农村的各种农作物、野花、野草等，根据季节变化各不相同，它们既是引发幼儿探索活动的实物，也是幼儿主动建构、认识周围世界的中介。教师常在午后带领幼儿在乡间田头散步，搜集树枝、树叶、石子、果皮、果壳、芦苇、棉花、各类谷物、种子等自然资源，结合主题活动内容，鼓励幼儿运用自然材料创建适宜的学习与生活的环境。如在“秋天”主题中，幼儿将自己感受到的秋季，用秋天的水果、秋天的收获、秋天的树叶充实班级生活区、美术区，主题墙、家长园地、班级公约等边角用树叶、稻穗、芦苇等进行点缀装饰，班级环境中融入秋天季节生活的氛围，数学区区分大小、高矮、长短、分类等操作活动，利用生活中熟悉的水果、蔬菜、农作物等进行操作，从而达到环境与活动、与生活、与课程的互动与融合。环境与课程的互动有利于促进幼儿将学习活动与实践生活相结合，有利于幼儿将周边的自然景象、生活活动与主题活动互相联系，切实形成幼儿在“学中玩、玩中学”的良好氛围。

2.投放活动材料，支持幼儿学习

幼儿是通过摆弄和操作物质材料认识世界的，因此材料的投放是决定幼儿活动的重要因素之一，它直接影响着幼儿的兴趣，使幼儿在玩中巩固学到的知识和技能，增强学习的效果。因此，根据幼儿活动需要，投放适宜的活动材料，起到支持幼儿学习的作用，是教师需要思考和实践的重要任务。

观察、分析幼儿需要。教师观察满足幼儿兴趣的材料，分析幼儿兴趣点与活动目标、幼儿年龄段各领域发展目标的关系，思考如何通过幼儿兴趣点达到幼儿活动生长点的有效途径，或满足幼儿在原有基础上进一步发展的需要。以小班幼儿为例，他们在学习儿歌“小鸟的家”后，在美工区画小鸟时会边画边念儿歌。教师结合《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）分析幼儿兴趣点与发展的关系，先为幼儿提供颜料、木片、石头、贝壳等，激发幼儿运用其他工具和材料进行绘画的兴趣；再提供泥塑、黏土，引发幼儿的手工制作“塑小鸟”活动；针对幼儿在画作过程中的自言自语，教师投放了剪刀、纸盘、棉花、盒子等材料，幼儿合作完成“小鸟的家”后，看着作品进行了讲述。幼儿由“根据自己的兴趣选择游戏”到“能按自己的想法进行游戏”，由“经常涂涂画画并乐在其中”到“经常涂涂画画、粘粘贴贴并乐在其中”再到“经常用绘画、捏泥、手工制作等多种方式表现自己的所见所想”并向“能用多种工具材料或不同的表现手法表达自己的感受和想象”迈进，促进了幼儿在原有兴趣上进一步甚至几步的发展。

支持、引导幼儿学习。环境与材料对幼儿的学习与活动有着无声的支持、引导作用，教师根据预设活动目标、幼儿兴趣差异，有目的地更换材料、变化环境。如在引导大班幼儿绘画大树时，教师除了提供水粉、彩笔、油画棒、卡纸等常规绘画材料，还根据本班幼儿对水墨画的兴趣，投放了水墨画、国画颜和工具，满足每一位幼儿需要；在活动区提供名家的绘画大树作品供幼儿欣赏；另外，教师将最想供幼儿使用与表现的绘画工具放置在桌子中间，其他工具材料放在旁边的柜子上，对幼儿起到一定的暗示作用。根据活动需要教师及时投放、更换材料，材料摆放的艺术感、美感、环境的艺术性都对幼儿起到潜移默化的熏陶作用，培养幼儿的观察、想象等能力，支持幼儿的深度学习。

3.提供展示空间，激发幼儿创造

环境作为一种隐性课程，对幼儿的认知具有激发性，使幼儿处于积极的探究状态，是幼儿与幼儿之间、幼儿与成人之间、幼儿与物体之间互动的关键性因素，对幼儿的社会性发展具有深刻的影响。教师利用公共环境、班级环境、户外环境为幼儿提供作品展示的空间，处处是幼儿游戏的场所，处处是展示、记录幼儿活动的作品，满足幼儿表现的同时增强了其对幼儿园环境的归属感，在体验中进一步激发幼儿的创造。

适宜幼儿的生活与学习才能促进幼儿的发展，教师有效支持适宜幼儿发展的活动才是有质量的活动，幼儿园支持幼儿的发展才是园所高质量的发展。让儿童生活“活”起来、儿童教育“活”起来，追随幼儿的脚步、满足幼儿的需要，努力探索提升师幼互动、同伴互动、课程、各类活动的过程性质量，才能促进幼儿园课程的高质量发展。