分析、诊断、反思：基于实践问题的案例式研讨

杨越

案例式教研是园本教研的一种形式，主要是让教师对教育教学现场、视频及文本案例等进行分析、诊断和反思，该教研类型是最容易让教师，尤其是年轻教师触摸和感受到的。我园结合教师在教育实践中所面临的问题，将案例式教研作为每周一次的常规教研活动，以此引领教师养成基于案例推理分析的思维模式，全面提升了教师深度思考的能力。

教研案例回放

朵朵老师最近特别纠结，于是她邀请教研组去看看面对以下情况该怎么办。

益智区，一盒磁力片已经被2个孩子主动分掉了，乐乐面前有一大堆，他在玩排序，边玩边护着自己的磁力片。文文（性格特别安静，不爱开口）手里拿著3个磁力片，也在摆弄着，她一会儿就搭出一个“金字塔”，可是没底。于是她慢慢地伸手试图去乐乐面前拿一个磁力片做“金字塔”的底，小手刚伸出去，乐乐就一把抱住了自己的磁力片喊：“这是我的。”文文立刻缩回刚想伸出的小手。

朵朵老师见状走过去说：“乐乐，怎么了呀？”“她抢我的磁力片！”乐乐很生气地说。“文文，你告诉朵朵老师，是这样吗？”文文始终不说话。朵朵老师无奈地摸摸她的脑袋，说：“文文，你想要磁力片可以对乐乐说，‘请分给我一些磁力片好吗。”文文还是不说话。朵朵老师又转向乐乐：“乐乐，好东西大家要一起分享！你看你这么多，她才那么点，可以把你的放在盒子里，大家共用，好不好？”

“我不要！”乐乐一把抱住自己面前的磁力片。“这孩子，太倔强，别理他，都拿过来放进盒子里。”保育老师也跟过来。一听老师这么说，乐乐立刻大声喊：“这是我的，你不能勉强我！”朵朵老师忙说：“算了！算了！文文，那边有许多材料，你可以去挑选挑选玩别的。”她还是坐着一动不动。

朵朵来到我面前说：“杨园长，就像您看到的，这样的情境，我该不该介入？介入了是不是违反了幼儿自主游戏的进行？儿童的矛盾他们自己真的解决得了吗？我们介入孩子不配合，起不到作用怎么办？最重要的是，我发现班里许多强势的孩子交往心智上越发成熟，而交往弱势的儿童更加被动，怎么办？”

说实话，朵朵老师带我看的现场很棘手，两个孩子都很有个性，朵朵老师的介入全过程看起来也非常的机智有爱，可是确实没有起到教育作用。于是我们把这个案例放进了周教研活动中，教师们反响非常激烈，研讨集中在了以下两方面：

研讨一：关注儿童“材料争夺”的缘由性质，全面把握介入的契机

师A：我认为儿童“资源争夺”的原因是多样的，如客观上材料数量没有满足幼儿的游戏需求，幼儿认为抢到才能玩到。主观上幼儿因为喜欢某个材料，就要赶快拿到手。

师B：幼儿为了展示自我、表现自我，他们想要做得更大、更好、更棒。

师C：模仿他人，认为别人的特别好玩，或者是为了帮助他人。

师D：孩子以自我为中心，认为“抢了我就能做主”等。

主持人：几乎所有儿童在最初看见游戏材料时都会想着先“争夺”一些给自己，“拿到的才是我的”这是儿童自我为中心年龄特征的外在表现。幼儿一般表现为积极主动地与喜欢的游戏材料进行互动，恰恰是那些在材料面前表现出退却、被动，不敢、不愿和其互动的孩子是需要我们特别关注的。所以，我认为教师是否需要介入的关键要基于观察，辨别“材料争夺”的性质以及深远的教育价值的思考。

师A：我认为，社会性交往能力问题是造成幼儿间材料争夺的主要原因。案例中文文因性格特别安静，不爱说话，她虽然搭出一个“金字塔”，可因为缺少磁力片又不主动和其他孩子交流，只是试图慢慢地伸手去乐乐面前拿一个，当乐乐大喊“这是我的”的时候，她就立刻缩回了刚想伸出的小手。再如朵朵老师上前帮助文文，希望乐乐能和他人分享玩具，这就是帮助在社交方面较弱的文文进行“平衡”。当朵朵老师看乐乐不同意之后，又去和文文交流，希望文文能通过语言表达来得到游戏需要的磁力片，以及文文坐在那儿一动不动，希望得到老师帮助，以上表现都是幼儿缺乏必要交往技能的表现，这就需要我们通过集体教学的情境体验与示范，游戏互动策略等进行介入。

师B：当碰到材料争夺时，我们还可以运用“轮流游戏法”鼓励孩子协商制定轮流玩的规则，并自主遵守。案例中朵朵老师只是和两个孩子分别交流，希望乐乐能主动分享，文文能主动退出，这都不利于幼儿的发展。遇到这样的事情，老师可以引导幼儿来共同探讨游戏的规则。比如说：乐乐，你也很喜欢磁力片是吗？但磁力片是幼儿园提供给小朋友的，大家都可以玩，我们能不能轮流玩呢？你先玩还是后玩？玩多长时间？然后再让文文玩，文文玩过以后，可以给其他喜欢的小朋友玩。

师C：我觉得可以制定区域共享规则，所有的玩具孩子们都可以玩；还可以和文文聊天，今天你没有拿到想玩的磁力片是因为什么呢？你没主动和乐乐小朋友说，只想把磁力片悄悄地拿过来，没有尊重乐乐小朋友，遇到这种情况，你可以主动和乐乐商量：“乐乐，我的拼搭少了几块磁力片，你的能给我用用吗？”再把这样的情景进行复现，让孩子大胆尝试运用语言邀请，这样的策略会促进幼儿的积极交往能力的发展。

师D：“材料争夺”也可能是早期儿童探索权利的一种表达方式，这主要表现在块头大、力气多、身体动作敏捷、口齿伶俐的一部分发展优势明显的儿童身上。此类儿童在游戏过程中常常抓住主动权，成为游戏的主导，控制着游戏的节奏，也掌握着材料的绝大多数支配权。案例中的乐乐就是这样的儿童，他能言善辩，反应灵敏，明明自己拥有大部分材料，还希望获得老师的认同与支持。与此对应的就是那些经常处在弱势的儿童，他们有可能会在寻无他法时进行恶意争夺和破坏，以此表达自己的权利诉求，并渐渐走向侵占。显然，这是教师必须要重视的现象，而且要及时帮助此类儿童扭转认知偏差，不能依靠自己身体优势欺负弱小或排斥他人。

主持人总结：“材料争夺”现象在每个班级都或多或少出现过，作为教师，我们应该分析“材料争夺”出现的原因是客观材料的缺乏，还是儿童的主观心理。如果是材料缺乏，只要及时补充和更替就可以了。如果是主观心理，我们就需要好好分析儿童“争夺”的深层需求是儿童的社交能力问题，个性气质抑或是儿童对权利的错误认知，找准原因，对症下药。我们应该把这次案例当作教育契机，利用看视频、讲故事、唱儿歌、读绘本、情景剧表演等多种形式，从“尊重与关爱”“特别的我”“不一样也很好”“榜样示范”等角度，引导儿童了解自己的优缺点，及时改进，培养幼儿从小了解并学会友爱同伴、尊重包容的良好品质。

研讨二：适度“倾斜”支持弱势儿童，呵护每个儿童的发展权

主持人：什么样的儿童总是争夺中的弱势方？有没有共性？

师A：我认为是有共性的，他们身上的特征非常明显，如具有被动、发展偏滞后、内向安静、发育瘦小等特点。如案例中的文文，在朵朵老师的观察中，她就属于谁都可以随意拿走她手中游戏材料，她却从不反抗的孩子。面对该类儿童，教师的保护、支持和引导非常重要。

师B：教师要保护好弱势儿童的自尊心、自信心，支持弱势儿童的主动行为，促进学习的生发和交往的改善，必要的时候赋予弱势儿童优先选择或分配份额的权利。比如在各项活动中，安排弱势儿童负责分发点心、器材、优先选择合作小伙伴参与游戏，进而及时激励，对儿童的自信心、认同感、积极性都是极大的提升。

师C：案例中的文文是被动的，甚至与教师都不互动。已经上中班的文文还是没有能够和教师建立亲密关系，三位老师就要反思以往对朵朵的关注、关心和投入的有效性，重新调整支持策略。可以用建立信任与沟通、发动集体关心、陪伴游戏、交往策略示范等方式帮助文文提高交往能力的同时，提高她的班级存在感、融入度，体会到集体的关心和爱。

主持人总结：以上皆是从儿童发展视角分析关注儿童“材料争夺”的重要性。事实上，从教师的教育使命感而言，维护儿童游戏的自主权、发展权是教育公平发展的基本义务，尤其是学前儿童，其健全人格发展是为其终身发展奠基的，在此阶段，教师既要注重个别差异性，更要关注每个儿童的平等发展权，避免早期游戏资源“争夺不公”而影响和制约了儿童的发展。

本次的教研活动，基于朵朵老师班级发生的一个案例，通过研讨，朵朵和其他老师发现幼儿在“材料争夺”背后的原因，并找到了一定的解决方法。这种案例式教研是基于教师的最近发展区和教育教学活动组织中存在的热点问题进行的，案例来源于身边的儿童，能引发教师深刻的反思，探寻解决的策略。在教研中，所有参与研讨的教师有着充分发言的机会和时间，教师的积极性被调动起来。这种“草根式”的教研活动也会在实践中不断调整和优化，进而促进教师教育理念的更新及专业水平的提升。