知识论视域下的知识创造、学科设置与知识强国

顾远飞

[摘    要] 知识论是探讨知识的本质及其发展规律的一门学科。从知识论的视域分析我国1983年以来的四次专业学科调整，可以发现，我国现有的专业学科体系具有涵盖知识全貌、促进知识创造、指导人们在相关领域实现认知成功的功能，并有益于我国国家治理体系和治理能力的现代化建设。不过，现有专业学科体系也存在缺乏知识的整体性、平等性和非功利性，学科专业目录的行政化设置与知识的自然生发未形成良好合作关系等问题。当前，我国的知识创造、学科设置和人才培养应当从以下三方面来加以优化：重视知识的整体性和平等性，强化社会科学和人文素质教育，在强调知识就是力量的同时更加重视知识本身的内在价值。

[关键词] 知识论;学科设置;人才培养;人文素质教育;知识创造;知识生发;知识就是力量;知识强国

[中图分类号] G640  [文献标识码] A  [文章编号] 1002-8129（2021）05-0087-10

知识就是力量。这是英国文艺复兴时期的唯物主义哲学家、实验科学和归纳法的创始人弗朗西斯·培根（Francis Bacon）的名言。這一论断在当今知识社会与大国竞争的时代背景下具有更加重要的理论和现实意义。知识是个人成长的基础，公司发展的基石，也是国民财富、科技实力、综合国力以及国家治理的支撑与本质。现代国家之间的竞争，从表面上看是经济、科技、综合国力以及国家治理能力的竞争，但本质上是知识生发与创新创造的竞争。知识是一整套复杂的理论概念和实践体系，知识的含义、类型、生发、创造、扩散、集聚、储备、利用等有其复杂内涵、密切关联与内在规律，知识论（epistemology，也被译为认识论）是哲学与社会科学中研究一般性知识的学科与领域[1]。在知识论的视域中，知识按照不同标准可以划分为多种类型，如明示知识和默会知识、理论知识和应用知识、高深知识和基础知识、主观知识和客观知识;知识的创造主体包括大学、科研院所、公司、政府、非营利组织、家庭以及个人。大学、科研院所和高等教育是现代社会中储备、传播与创造知识最重要的机构和场域，知识的创造大体可以分为以个人为主体的自由探索和以大学、科研院所或政府等为主体的行政主导两种方式，这两种方式并非简单的非此即彼、相互独立，而是你中有我、密切关联，其间也存在一定程度和各种形式的冲突与紧张。传统社会中的知识生发更多依赖于个人的学术兴趣和自由探索，但在现代社会，个人对知识的自由探索越来越需要得到大学和政府的扶持、协调和规范。

现代大学和高等教育中的院系、学科、学位、专业、方向、兴趣等基本要素均围绕知识展开，知识论可以明确它们之间的复杂关联，指导学科建设，促进知识创造。改革开放以来，我国进行了四次大规模的学科目录和专业设置调整工作，目前已经形成了基本的学科目录、专业方向、学位体系、院系设置。其中，教育部和国务院学位委员会于2009年颁行的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》是我国当前最为重要的规范学位授予、人才培养、学科目录、院系设置的法规性文件，也是连接与规范自由探索与行政主导两种知识创造方式的法律纽带[2]。这一管理办法及其设置的学科目录对于我国的人才培养、学科专业设置和知识创造发挥了巨大的保护与促进作用，但在当前知识社会与国际竞争的时代背景下也存在诸多缺陷与不足。从知识论的角度，对知识类型及其生发方式进行剖析，对我国学科目录与专业方向的设置进行探究，对我国下一阶段的双一流建设、人才培养模式改革与国家发展趋势进行展望，具有很强的理论价值和现实意义。

一、知识论视阈下的知识与知识生发

人类能否认识世界、如何认识世界、什么是知识以及如何发现知识是一系列密切相关的深刻的理论问题、现实问题及哲学问题，其渊源可以追溯到人类的启蒙时代。柏拉图在《泰阿泰德》篇中运用理性对话和反复辩驳的方法，探讨了知识的本质、存在性及其对人类的作用与价值等问题，被哲学界认为是西方知识论的起点[3]。在漫长的中世纪，西方知识论的主要内容是以奥古斯丁（Augustine of Hippo）、阿奎那（ThomasAquinas）为代表的经院哲学家从宗教神学的角度论证源于上帝的知识的合理性、存在性与先验性。16、17世纪的科学革命以来，以1543年哥白尼出版的《天体运行论》为标志，伽利略（Galileo Galilei）、笛卡尔（Rene Descartes）、牛顿（Isaac Newton）、波义耳（Robert Boyle）、列文虎克（Antoni van Leeuwenhoek）等科学家和数学家开始运用望远镜、显微镜、物理化学实验、数学推理等方法认识自然，获取并积累了大量的自然科学知识。与此同时，马基雅维利（Machiavelli）、霍布斯（Thomas Hobbes）、洛克（John Locke）、斯密（Adam Oliver Smith）等社会科学家也逐渐摆脱宗教神学的束缚，采用理性和实证的方法认识宗教、社会、经济和政治，获取并积累了大量的社会科学知识。康德（Immanuel Kant）的三大批判对知识进行了全面的分类，将知识分为感性知识、知性知识和理性知识，并探讨了人的认识能力和认识局限[4]。随着自然科学和社会科学的进一步发展，罗素（Bertrand Arthur William Russell）、波普尔（Karl Popper）、哥德尔（Kurt Godel）等哲学家和科学家更加深入地分析了人类理性的不足与科学知识的局限，帮助人类社会更加精确地理解知识、更加谨慎地对待知识创造以及社会实践。阿兰·麦席森·图灵（Alan Mathison Turing）、希尔伯特·西蒙（Herbert Simon）、普特南（Hilary Whitehall Putnam）等近代学者则将知识的范畴进一步延伸到脑科学与人工智能领域。人类的认知范围和认知能力不断扩大，人类社会的发展就其本质而言不是经济的增长或社会的复杂，而是人类知识的积累和扩张[5]。

我国传统社会也具有非常丰富但存在明显缺陷的知识论传统[6]。先秦的诸子百家标志着我国古典知识体系的深刻与繁荣，但随着秦汉以来的罢黜百家独尊儒术，我国的知识论传统逐渐狭隘，集中于对政治、道德、艺术、人生等人文与社会领域的探索，这种传统使得我国积累了丰富的政治历史知识、文学艺术知识、人文伦理知识，但在对自然的探索方面则显得明显不足。其间尽管有墨子（约公元前476-前390年）对机械和光学的探索、张衡（78-139年）对数学与天文历法的研究、祖冲之（429-500年）对圆周率的计算、沈括（1031-1095年）对中国古代科技的记述、秦九韶（1208-1268年）对一元高次方程的求解、宋应星（1587-1666年）对农业和手工业的改进等等，但这些科技知识因时代的局限性并没有得到应有的重视与利用，这也是导致我国近代社会积贫积弱的知识论根源。当然，我国传统社会中丰富的政治、历史、人文知识也为中华民族的崛起与复兴提供知识基础，一旦充分结合现代自然科学知识，我国传统社会的政治历史和人文社会知识同样可以迸发出巨大的生机与力量。正因为如此，英国历史学家阿诺德·汤因比（Arnold Joseph Toynbee）和日本学者池田大作对中国文化的未来及其对全球文明的贡献充满希望[7]。

从知识论的角度看，知识的性质、类型、生发、创造、积累、扩张等至少具有以下4点特征和规律，这些特征和规律对于教育和高等教育的发展、院系学科和专业的设置，以及国家经济科技和综合实力的进步，都具有重要的作用。

1. 知识具有可得性（knowledge accessibility）。人类能够认识自然、社会和人本身，获得并积累可靠的知识，实现认知成功（cognitive success）。尽管在知识论中也存在如大卫·休谟（David Hume）、贝克莱（George Berkeley）等学者提出的怀疑论和不可知论，质疑人类认识世界的可能性与知识的可靠性，但正是通过他们的怀疑与挑战，以及数学、自然科学、逻辑学、认知科学、脑科学等学科的发展与进步，知识论不断明晰知识的类型，澄清相关概念的含义，如感知、反省、记忆、推理、逻辑，夯实可靠知识的条件和基础[8]。知识论的目的在于实现认知成功，由于大量自然科学和社会科学知识在实践中帮助人类实现了各个领域的发展与进步，知识的存在性、可靠性和巨大作用毋庸置疑，其不足与缺陷并非知识本身，而在于知识的缺乏和不完备。知识的开放程度、广博程度和深入程度决定了个人和集体的成功程度。

2. 知识具有整体性（knowledge integrity）。出于研究、探索和对话的需要，知识有必要进行分类和分科，但不能因知识的分类和分科而损害知识的整体性。自然、社会和人类的知识本就是一个整体，尽管自然科学、社会科学和关于人类自身的人文道德学科在认知方法上存在一定的差异，知识内容上也存在明显的边界，现代教育和科学体系也对知识进行了明确的分类和分科，各个领域的知识也由此得到了前所未有的探索和发展，但是，知识的交叉与融合是促进知识生发与创造的条件和基础，知识的过度割裂反而阻碍了知识的积累和人类社会的进步[9]。在古代，我国传统社会对政治历史伦理知识的偏重和对科技知识的忽视是导致国家贫弱的重要原因之一。同样，当前全球尤其是西方国家对科技的片面强调及对社会人文道德知识的忽视，也是导致全球环境与气候问题、文明冲突与恐怖主义、全球治理失范的重要原因。

3. 知识具有平等性（knowledge equality）。尽管知识可以被划分为不同领域和不同层次，例如自然科学知识、社会科学知识、人文道德知识，以及小学知识、中学知识、职业知识、大学知识，但这种知识的分类、分科与分层仅仅是一种价值中立的类别划分，并非高低优劣的价值判断。各类知识均有其价值和意义，均需要研究、创造和生发，小学幼儿园教育和人文道德知识同样具有重要的作用。高等教育的高深知识在功能和价值上并不优于中等和初等教育的基础知识，成功的高等教育建立在优质的中等和初等教育的基础之上。职业教育所探索与传授的应用型知识对于国家的充分就业、科技进步、大国重器和制造业强国也具有无法替代的作用和价值[10]。尽管当今时代是科技强国和科技竞争的时代，以STEM为代表的科技知识得到前所未有的重视（STEM是science、technology、engineering、mathematics的首字母缩写），这些学科对于国家科技进步和国民经济都具有重要的作用，成为近年中美贸易争端以来国家竞争的集中体现[11]。但科技知识的重要并不能否认或弱化经济、管理、政治、历史、人文等社会科学知识的价值，科技进步如果不能通过良善的政治经济制度和人文素质教育被全体国民乃至全人类所共享和欣賞，那么这种科技进步也就失去其意义而无法持续。

4. 知识具有非功利性（knowledge un-utilitarianism）。知识是人类对自然、社会和人自身的可靠认识，知识本身并不存在高下性之分，各类知识均有其价值和作用[12]。知识的价值取决于它的真实性和可靠性，而不单纯取决于它的商业盈利性或技术有用性。正如红衣主教纽曼（John Henry Newman）在《大学的理想》中指出的那样，并不能认为高等教育所探索的高深知识比职业教育所探索的应用型知识或者中小学教育所传授的基础知识更加有用，也不能认为能够在市场经济中谋取更大收益的商业或科技知识比远离市场的抽象或人文知识更有价值[12]。然而，在不同的时空背景下，尤其是在当前的市场社会中，知识的非功利性受到很大的侵蚀，部分学生、家长、媒体乃至部分科研教育从业者和学术行政管理者对知识抱持各种短期功利的态度，表现为对专业冷热、经费多寡、排名前后的过度关注。这种现象同我国传统社会中以功利的态度对待知识并无本质的区别，仍未回归知识与探索本身，不利于知识的生发与创造。

二、知识论视域下的学科设置

高等教育的本质功能在于探索未知世界，积累、生发、创造、传授人类社会中最为前沿的知识，高等教育的教学、科研和社会服务等三大功能都可以归并为对知识的探索与运用。教学是将各类知识和获取知识的方法传授给学生和后代，科研是师生共同探索未知世界并生发和创造知识，社会服务则是将获取的知识运用于社会并解决与之相关的社会问题。尽管公司、政府、家庭等各类组织也可以进行实践活动并探索知识，但其本身也属于高等教育和科学研究的对象和范畴，如对公司进行研究的经济学、管理学和商学，对政府进行研究的政治学、法学和治理科学，对家庭进行研究的社会学和教育学等。高等教育领域集中和培养了国家各个领域的知识精英，高等教育的知识领域基本决定了一个国家的知识广度和深度[13]。

知识是人类在探索自然与社会实践过程中自发形成的庞大体系，但它也需要由国家教育和学术行政管理部门进行明晰和规范。改革开放以来，我国先后施行过四份学科专业目录[14][15]。第一份是1983年3月国务院学位委员会第四次会议决定公布试行的《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案）》;第二份是1990年10月国务院学位委员会第九次会议正式批准的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》;第三份是1997年国务院学位委员会、国家教育委员会联合发布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录（1997年颁布）》;第四份是2011年2月国务院学位委员会第二十八次会议审议批准的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》。在此基础上，教育部分别于1998年、2012年、2020年发布和修订了《普通高等学校本科专业目录》以及《普通高等学校本科专业设置管理规定》。这些学科和专业目录基本涵盖和规范了我国研究生和本科阶段教学和研究的知识体系，同时也指引着大学和科研院所的院校系所的学术机构设置[16]。

表1列出了我国目前高等教育领域的知识体系以及研究生和本科的学科专业目录，表2列出了四次学科目录调整的具体数字变化。目前，研究生学科专业目录分为三级，包括13个学科门类、111个一级学科、409个二级学科。本科专业目录也分为三级，分别为13个学科门类、91个专业类（不含军事专业类）、703个专业。两者在学科门类上完全保持一致，在一级学科与专业类、二级学科与专业类上则表现出一定的差异。从知识论的角度看，这一知识体系和学科专业划分具有以下特征：报，2012-06-15.[29]  石连海，朱玉成.大学行政权力与学术权力的边界与互动关系[J].高等教育研究，2019，（11）.

[责任编辑：李利林]