全球教师专业发展的框架、实践特征与趋势：基于TALIS2018报告的分析

于 莎

(浙江师范大学，教师教育学院，浙江 金华 321004)

正如联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分”[1]，教师质量是决定教育质量的关键性因素和重要抓手，为学校和整个社会带来许多积极成果，被视为提升学生当前学业成绩、将来职业成就以及学校办学质量不可分割的一部分。OECD实施的全球规模最大、影响力最广泛的“国际学生评估项目”(The Program for International Student Assessment，PISA)测试结果表明，教师是影响学生发展的最为重要的学校因素。如教师指导不仅可以直接影响学生的阅读素养，还能够通过学生学习策略中控制策略、精细加工策略、理解和记住信息策略、概括信息策略等跨层次的中介变量间接影响阅读素养[2]。一项涉及52 637项研究、数亿名学生的800多项元分析的综合报告表明，在排名前20位的影响学生学业成就的相关因素中，教师以及与其密切相关的课程、教学因素共占了15项[3]。而实现教师质量提升最为有效的途径是教师专业发展，由此20世纪80年代以来有关这一方面的议题受到国际社会的广泛关注和推崇。随着理论和实践的不断推进，教师专业发展在教师专业性增强和教师队伍建设方面的价值和功能不断得以彰显，成为提高教师工作效率，促成教育改革的关键。

在“一些国际组织通过教育理念的倡导、教育规则的制定、教育成就的评估、教育项目的资助与开发等多种机制将其影响扩散至全球，成为推动全球教育发展的重要力量”的背景下[4]，“全球教育治理者”经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)在继成功实施PISA项目之后，于2008年启动实施教师教学国际调研(Teaching and Learning International Survey，TALIS)项目。TALIS项目每隔5年进行一次，遵从指标导向和政策相关性等原则，采用PPS抽样调查法，通过对教师和校长发放问卷，开展对教师、学校领导以及学校学习环境的国际性大型调查，为各国政策制定者提供及时、有效和可供比较的信息，教师专业发展是其最为关注的方面也是最显著的特点，并在此基础之上出台了一系列报告。2018年实施第三轮次TALIS项目，有47个国家和经济体1.5万所学校的15.4万名初中教师参与，并分别于2019年6月和2020年3月先后颁布TALIS2018Ⅰ报告和TALIS 2018Ⅱ报告。TALIS2018报告展示了参与调查的各个国家和经济体教师队伍建设的现状与问题，也为未来全球教师专业发展的趋势勾勒出明晰的图景。

一、全球教师专业发展的背景与动力

全球教师专业发展是一个复杂和不断演进的过程，在此过程中既有来自教育情境复杂化、学校绩效问责、教育效能评估等外部动因，也有来自自身专业属性“未完成性”的内部动因。

(一)教学情境的复杂化

互动论学者认为，专业往往诞生于特定的社会情境，是一定社会需求的产物，当社会情境发生转变时，这种需求也将随之改变，并影响其专业性[5]，这一特征在教师专业上也得以充分体现。尽管学界对教师专业的理论分析有不同的诠释，如“权力论”认为教师专业化是一种权力斗争的过程，教师专业地位在社会的交往互动中获得或者不断建构，并加以制度化的保障；“历史发展论”认为教师专业的发展是在特定的历史境域中形成的，并没有一个普遍化的路径。但是它们都强调教师专业不仅是一种认知结构，更表现为一种社会结构，并非孤立存在的，而是受一定社会情境影响并由其驱动发展的。

“伴随着全球化、后工业化的到来和科学技术的飞速发展，人类的生活方式、生产方式、交往方式等诸多方面都发生了巨大的变化”[6]，教学情境也日益复杂多变。基于对TALIS2008以来教学情境变化的审视，OECD在TALIS2018报告中指出，在知识经济和全球化加速的时代，“在全球范围内，教育面临着来自多个方面的多种压力，不仅要在变化的世界中而且要为变化的世界为学习者做好准备”[7]，教师面临诸多挑战:深刻了解所教授的内容和所教的学生，掌握现代信息技术，了解研究、理论和实践的关系，基于学生能力或核心素养实施创新教学法，促进学生的社会和情感技能的发展，应对学生的个体差异，与其他教师和家长开展合作，等等。教学情境的复杂化对教师的专业生存方式和生存状态提出更高的要求，需要教师通过持续性的专业发展才能实现，从而维持自身的专业地位。

(二)教育效能的评估

“在强调以科学计量为主的现代经济学的研究范式下，经济学家们大多使用教育这一指标作为人力资本的代理变量，强调教育对于经济增长和个人收入的影响。教育成为现代人力资本理论的核心概念”[8]。各国尤其是国际组织深刻认识到教育与人才、经济发展之间的密切联系，大力发展教育以促进经济的增长，同时基于新自由经济教育理念，依据教育完成和实现既定目标时所取得的成就，加大学校绩效考核和对教育效能的评估力度。一方面，开展国际标准化学生测试。如自2000年以来，OECD每3年实施1次PISA项目，对学生的阅读素养、数学素养和科学素养进行标准化测试，强调评估教育系统的有效性，并进行国际比较分析。另一方面，评估教师质量。正如TALIS2018Ⅰ报告所说:“毫不奇怪世界社会经常感到对教学专业及其发展投入了巨资。确实很少有像教学这样的职业被争论、审视和再审视，尤其是被那些自己不是从业教学的人”。OECD实施TALIS项目，旨在调查教师的“教”与“学”以及与其关系密切的特征，帮助不同国家与地区审视教师的专业发展活动，并依此制订教育政策，打造出高质量的教师队伍。对于教育效能评估的加强，势必要求教师不断实现自身专业成长，以提升教育服务质量和为经济社会的发展培养高素质劳动力。

(三)教师专业的“未完成性”

“教育职业必须具有一个能更好地适应现代教育体系的结构……否则，它在将来就不能完成它的任务”[9]。对于教师职业生涯发展学界具有不同的理论诠释，如富勒(Fuller)的教师教学前关注、早期的生存关注、关注教学情境和关注学生的“关注说”，伯顿(Burden)的求生存阶段、调整阶段和成熟阶段的“发展阶段说”，休伯曼(Huberman)的入职期、稳定期、实验和重估期、平静和保守期以及退休期的“职业生命周期论”。尽管学者们所关注的焦点不同，但是都承认教师职业生涯发展具有动态性、阶段性特征，每个阶段对教师的专业素养、专业角色有不同的要求，教师始终是一个学习者，处于不断完善的过程中。

TALIS将教师专业的“未完成性”作为主要的关注点，认为专业知识和技能是教师专业的核心要素，它们需要通过初始教育和持续不断的在职培训而获得，由此贯穿于教师的整个职业生涯阶段[10]。TALIS2018Ⅰ报告把题目定为“教师和学校领导作为终身学习者”，突出教师是终身学习的专业这一特性，并把提供高质量的初始教育或培训、为新教师的发展提供工作条件和个性化支持、初始教师教育与持续专业发展联系起来等作为促进教师终身学习的政策目标。这一特性在其他国际组织也得以体现，如欧盟委员会在2005年颁布的《欧盟教师能力与质量标准》中明确指出，教师必须成为终身学习的职业，要支持教师在整个职业生涯中不断提高教学水平及各项能力。正是教师专业具有“未完成性”，才为教师专业发展提供了持续不断的动力。

二、全球教师专业发展的基本框架

(一)教师专业发展的内涵

自教师专业发展这一议题在世界范围提出以来，对其内涵的理解也是多种多样的。如Fullan和Hargreaves认为教师专业发展既是通过在职培训而获得特定方面的发展，也是教师在目标意识、教学技能和同行协作能力等方面的进步[11]。Earley和Bubb把教师专业发展视为一个持续的教育、培训、学习和支持活动的过程，这一过程在外部或基于工作的环境中进行；由合格的教育专业人员从事；主要旨在促进专业知识、技能和价值的学习和发展；帮助决定和实施教学行为的重要改变，以便更有效地教育学生，从而在个人、学校和国家需求之间达成一致平衡[12]。

鉴于全球化、国际标准化学生测试、知识更新、新的科学技术等导致教师能力及其期望角色的变化，教师需要根据不断变化的需求掌握新的知识、技能和态度，TALIS2018在所提供的调查问卷中将教师专业发展定义为“旨在发展作为教师个人的技能、知识、专长以及其他特征的活动”。从专业发展的内容来看，教师需要掌握专业知识、技能、伦理、价值观和态度等，使自身内在专业结构不断丰富和完善，成为更加高效的专业人员。从专业发展的过程来看，贯穿于从初始教育、入职教育到在职培训的教师教育所有阶段，是一个长期的延续不断的过程。从专业发展的范围来看，既包括教师的正规学习(Formal Learning)，又包括非正规学习(Non-Formal Learning)和非正式学习(Informal Learning)，强调活动方式的多元化。

(二)教师专业发展的框架

为了能够更好地调查教师专业发展状况，TALIS2018确定了教师教学实践、学校领导、教师专业实践、教师教育和初步准备、教师反馈和发展、学校环境、工作满意度、教师人力资源问题和利益相关者关系、教师自我效能9个主题，其中许多主题是在TALIS2008和TALIS 2013的基础之上整合和改进的，具有一定的延续性。如“教师反馈和发展”这一主题就是整合了TALIS2008的主题“教师教育，来自通过在职专业发展的引入进行初始教育”和TALIS2013的主题“教师评估和反馈”，强调它们之间的关联以及在教师持续专业学习中的作用。TALIS2018把“学校领导”作为独立主题首次提出，并创造性地提出创新、公平和多样性两个交叉主题。

基于“教学是多方面的专业”和教师是向学生传授知识、技能和态度的专业人员，TALIS2018将教师专业精神划分为5个大的部分，并且分析了它们的不同属性。(1)知识与技能基础(Knowledge and Skills Base)，包括通识的和专业的知识与技能；(2)职业发展机会(Career Opportunities)，包括安全性和灵活性的合同安排，与专业基准相称的竞争性报酬结构，评估体系或机制以及职业发展的空间，为教师专业发展提供保障；(3)职业声望与地位(Prestige and Standing)，主要是对教师这一职业的意义、价值、声誉和社会地位的综合评价；(4)同行监管和协作文化(Peer Regulation and Collaborative Culture)，通过同行观察教学、讨论讲授的课程和学生的成绩等多种方式提供反馈和实施监管，参加专业共同体等开展合作；(5)责任与自主(Responsibility and Autonomy)，主要是指在日常工作中所享有的专业自主权和领导力程度。

以促进有效教学和更好地为“学”服务为导向，以教师专业精神为核心，TALIS2018构建了教师专业发展的基本框架，较为全面地体现了教师的专业性。以11个主题为基点，可将这一分析框架划分为专业特质和教学两个大的维度。教师教育和初步教育、教师自我效能、教师反馈与发展等4个主题归属于专业特质维度，教师专业实践、人力资本问题和利益相关者关系、学校氛围等7个主题归属于教学维度。此外，这些主题又归属于教师专业精神的不同维度，如教师教育和初步教育、教师专业实践归属于知识与技能基础(表1)。

表1 TALIS2018构建的教师专业发展框架

三、全球教师专业发展的实践特征

TALIS2018项目组运用PPS抽样调查法(Probability Proportionate to Size Sampling)，以教师和学校领导为目标群体，收集了48个国家和经济体近1.5万所学校超过26万名教师和学校领导的数据，对国际间教师、教学和学习环境进行大规模调查。依据TALIS2018的调查结果，可以将全球教师专业发展的实践特征概括为以下四个方面。

(一)实现持续性

在知识经济时代背景下，以职前获取知识和技能为主的传统教师教育已呈现诸多弊端，要求教师能够在整个职业生涯中不断获取新的知识和信息，以实现专业发展的持续性。UNESCO将参加持续专业发展活动确定为监测全球教育议程的“可持续发展目标4”(SDG4)“到2030年，持续增加合格教师的供应，包括通过国际合作对发展中国家，特别是最不发达国家的教师和小岛屿发展中国家的教师进行培训”所取得成就的一种方式。持续专业发展体现了教师专业发展的重心由供给者向教师个人转变、由短暂性向持续性转变，是教师专业成长的重要方式。TALIS2018调查结果显示，专业发展已经成为教师职业生涯结构中不可或缺的强制性组成部分，并且具有明显的持续性特征。在OECD国家和经济体中，平均有94%的教师报告在调查前的12个月至少参加了一种类型的专业发展活动，在加拿大艾伯塔省、澳大利亚、奥地利、拉脱维亚、立陶宛和中国参加专业发展的教师比例达99%。甚至在教师参加持续专业发展比例相对较低的国家仍然显示出很高的参与水平，如沙特阿拉伯和法国的比例分别为86%和83%。另外，新加坡将持续的专业发展活动作为教师日常的工作和学校常规任务，而不仅仅是教师更新或者晋升的机制。

(二)工作满意度较高

作为工业和组织心理学的一个关键概念，工作满意度被定义为个体对工作的情感满意状态和在工作中是如何满意的，受组织政策、组织中人员的关系、员工如何为组织做出贡献等多种因素的影响[13]。对于教师而言，他们的工作满意度与工作表现、自我效能、专业自主、离职风险等存在着很强的相关性，从而影响学生的学业表现。Afshin Rezaee等人运用混合研究的结果表明，教师的工作满意度与其工作绩效之间存在着适度的有意义的关联[14]。TALIS2018把教师的工作满意度作为调查的关注点之一，将其划分为专业满意度和当前环境满意度两大类型，并分别运用4个不同的指标对它们进行测评，结果显示整体程度较高(表2)。

表2 教师的工作满意度

(三)开展合作活动

合作活动往往被视为一个连续的过程，包括从教师的一次性互动到强有力的定期合作行动[15]。越来越多的研究表明，当教师的合作活动加强时，能够改善教师的教学实践，增加工作满意度和自我效能感，降低流动率，提升学生的学习效果。TALIS2018调查结果表明，教师之间能够注重开展合作。一是合作的形式。教师合作的形式呈现多元化的特征，就大的种类而言包括专业合作和教学交流与协调，前者包括团队教学、专业合作学习、跨年级和年龄组的联合行动以及课堂观察和提供反馈，后者包括参加特定学生学习发展的讨论、与同事交换教学资料、参加小组会议以及与其他教师合作制定评价学生进步的标准。二是合作的频率。对于“讨论特定学生的学习发展”，61%的教师报告“每个月至少1次”，只有4%的教师报告“从未这样做过”。对于“与同事交换教学资料”“参加小组会议”“与同校其他教师合作制定评价学生进步的标准”，教师报告“每个月至少1次”的比例分别为47%、44%和40%，报告“每个月少于1次”的比例分别为92%、89%和90%。对于上述个别形式的合作，有的国家的教师参加频率更高，如在加拿大艾伯塔省、澳大利亚、法国、新西兰、挪威和瑞典，至少有75%的教师报告“每个月至少1次”“讨论特定学生的学习发展”；在瑞典和挪威，“每个月至少1次”“参加小组会议”的教师比例分别为93%和92%。

(四)拥有教学自主权

教师专业化的关键组成部分是教师做出自由决断的能力，体现在教学上就是教学自主权。教学自主权代表着教师对教学活动和教学要素的支配性，具体包括制定教学计划、设计教学过程、安排教学内容，选用教材和教学参考资料、设计教学方法、运用教学设备资源，组织和实施课外活动，进行教学实验和教学改革[16]。它是教师专业自主权的重要构成，体现出学校管理者对教师的信任，能够保证教师按照自己认为有效的方式来组织教学，与教师的工作投入、教学效能等密切相关。TALIS2018调查数据表明教师拥有较强的教学自主权，具体而言教师报告自身在选择教学方法、评价学生的学习、惩罚学生等方面负有重大责任，校长报告教师在选择学习材料和决定课程内容方面负有重大责任(表3)。此外，超过90%的校长报告教师在学校的学术氛围和提升学生的学业成就方面负有责任。

表3 教师承担的学校责任

四、全球教师专业发展的趋势

教师专业发展不仅仅是教师个体在知识、技能与实践方面的学习和提升，它根植于社会和教育系统的特定情境之中，深受以国家和市场为代表的不同因素的影响，呈现出可以预测的发展趋势[17]。TALIS2018既是对TALIS2013项目实施以来全球范围内教师专业发展情况的检验，又在一定程度上揭示了教师专业发展的未来趋势。依据TALIS2018报告的相关数据和分析，全球教师专业发展趋势将朝着以下四个方向演进。

(一)专业标准趋同化

作为规范和评价教师及其专业发展活动的准则和尺度，专业标准是教师专业化建设的重要组成部分，为教师专业发展明晰目标方向以及判断其成功与否提供一个可操作性框架，便于教师自我对标、自我评估和自我改进[18]。OECD以教师专业精神为核心，融入新的元素和理念，在TALIS2018中提出教师专业发展框架，为教师专业确定了一定标准，希望各个国家的教师核心素养可以与此适应。经过50余年的持续发展，OECD已经成为当前世界不可忽视的、对教育发展影响巨大的国际政府间组织，拥有在教育政策和教育治理领域的话语权。不仅深刻影响着其成员国的教育政策制定和教育发展，而且以多种方式将其影响辐射全球。作为OECD“国别教育政策评议项目”的重要构成部分，TALIS被誉为是规模最大、参与国家最多的国际教师调查项目，成为OECD参与全球教师治理的重要工具，并且自2008年实施以来参加的国家和经济体数量不断增加，其中不仅包括OECD的成员国，还包括非成员国。TALIS2018所构建的教师专业发展框架愈来愈被更多的国家和地区认可，并使全球教师专业标准产生一种趋同。教师专业标准趋同化一方面便于收集各国相关教育资料、数据和信息，有效开展国际间教师专业发展的比较，“共享问题和经验”，另一方面容易导致全球教师专业标准话语体系产生越来越多的统一性，而忽略了教师专业在国别、经济、文化、传统等方面的多样化特征[19]。

(二)信息和通信技术能力增强

随着社会发展的突飞猛进和教师专业属性的变迁，知识社会和教育现代化对教师的知识和技能的要求已超越了传统的教师知识分类，也突破了以教师“实践性知识”为主流的需求，教师专业发展被赋予新的内涵和意义，信息和通信技术(ICT)能力成为当今教师专业结构的重要构成部分。早在2011年，UNESCO就发布《教师信息与通信技术能力框架》(ICT-CFT)，构建了包含技术素养(Technology Literacy)、知识深化(Knowledge Deepening)和知识创造(Knowledge Creation)在内的教师ICT能力基本框架。教师在教学中对ICT的使用一向是TALIS项目调查的主要内容。

依据TALIS2018调查数据，当前全球教师的ICT能力薄弱，成为专业发展的“短板”。如仅有56%的教师在正规教育和培训中接受了ICT培训，43%的教师对使用信息技术教学感到准备充分，18%的教师急需ICT教学技能培训。但是调查结果也同时显示2013年以来教师在教学中应用ICT的频率总体呈上升的趋势，如53%的教师“经常”或“总是”在项目或课堂上应用ICT工具，60%的教师将“使用ICT教学”纳入近期专业发展活动。近年来“教师通过ICT发展学习型组织，作为学习者榜样，促进学生运用ICT自主学习与管理，获得知识社会的技能，已经成为国际发展的趋势”[20]。教师ICT能力的培养也成为各国教师队伍建设的重点工程。尤其是在以OECD为代表的国际组织推动下，ICT能力将越来越成为教师专业发展中的一项必不可少的技能，并且呈不断增强的趋势。

(三)专业合作程度加深

TALIS2018调查结果显示，尽管教师在教学交流与协调方面取得一定进展，但是总体上专业合作停留在浅层次层面，成为教师专业发展的主要阻碍之一。如在教师参加深度专业合作的频率(每个月至少1次)方面，“在同一班级一起进行小组教学”的比例为28%，“参加专业合作学习”的比例为21%，“参与不同班级和年龄组集体活动”的比例为12%，“观察其他教师的课堂并提供反馈”的比例为9%。

Ronfeldt等人指出，深层次专业合作活动是教师改善课堂教学过程的主要机会，是促进专业发展的有效途径，教师应该加以充分应用[21]。要有效实现教师专业发展就必须加强深度专业合作，这一点也愈来愈被更多的国家和地区认可。TALIS2018调查结果显示，教师在深度专业合作方面取得一定进展。2013年以来在可获得数据的32个国家和经济体中，有10个国家和经济体的教师每个月至少1次开展“团队教学”和“观察其他教师的课堂并提供反馈”的比例显著增长；有12个国家和经济体的教师每个月至少1次“参加合作专业学习”的人数增加，其中上海、挪威、瑞典和冰岛分别增加了37、29、28和17个百分点；国际学术流动成为教师深度专业合作的重要方式，有11个国家和经济体的教师比例达45%以上。此外，鉴于专业学习共同体能够营造包容冲突的合作氛围、提供持续的深度交流合作、开展协作式学习等，而作为教师专业发展的一种理想模式在各国大力推广，已经成为政策制定和研究方面的热门话题，也使它成为学校的一个规范[22]。

(四)教师领导力彰显

自20世纪80年代教师领导力理论兴起以来，教师领导力就成为衡量教师专业发展水平、决定课堂教学质量的关键因素，教师的专业地位被强调，被“赋予新的权利、委以新的责任”。教师领导力成为教师专业发展阶段中所规划的高阶路径选择，其内涵不仅包括教师在教学、课程等方面的领导力，还包括能够有被承认和参与学校决策的机会，促进自身能力提升与学校发展的“共赢”。当前增强教师领导力，培养领导型教师，已经被视为促进教师专业发展的有效手段，如Wieczorek和Lear认为教师领导力能够在教师间建立和维护专业文化、社会凝聚力和专业信任[23]。Berestova等人认为，教师领导力是促进教师专业发展的有力工具，具体包括改进学习实践、促进在学习环境中的有效成长、激发自我教育项目参与等[24]。

TALIS2018调查结果表明，教师除了具有较高的教学领导力、课程领导力之外，在参与学校决策方面也取得一定进展。如丹麦(46%)和荷兰(44%)的校长报告教师在“任命或聘用教师”方面负有重大责任，韩国和新西兰(20%)的校长报告教师在“决定学校内的预算分配”方面负有重大责任，冰岛(83%)和斯洛文尼亚(80%)的校长报告教师在“纪律政策”方面负有较高的责任，爱沙尼亚(81%)和拉脱维亚(70%)的校长报告教师在“制订学生评价政策”方面负有重大责任。在过去的30年越来越多的研究强调教师在任何改革成功的中心地位，认为教师不能仅仅停留在政府追求教育系统的技术人员层次上，而应积极参加教育，发挥更大的专业作用[25]。因此随着教师领导力在理论界和实践中不断地深入和推进，教师越来越要求承担非行政领导角色，拥有在教室之外的更为广泛的影响力，在最近的几年国家组织和政策制定者对教师领导力的关注和投入也逐渐加大，培养领导型教师逐渐成为全球教育界的共识。