青海农牧区教师专业发展支持体系现状研究

朱韶晖

（青海民族大学，青海西宁810007）

一、问题的提出

青海农牧区与区域性中心城市一直存在着义务教育教学质量差距较大、 发展水平不平衡的问题。尤其是青海农牧区教师的整体素质、综合能力和结构性缺编等问题比区域性中心城市严重。 近年来，为了充分发展农牧区教育，国家颁布了一系列的政策， 从《教师教育振兴行动计划（2018-2022）》《中国教育现代化 2035》直至《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等，都明确以农村为重点，坚持教育优先发展的战略，把农村教师专业素质提升作为教师教育振兴发展的任务， 并对教师专业素质提升做了详尽的设计和规划。 在国家政策推动下，《青海教育现代化2035》 和《青海省义务教育质量提升行动计划（2019-2024 年）》 中明确将夯实教师专业发展体系，加强高素质专业化教师队伍建设，师德师风持续向好， 教师教育能力显著提升作为今后农牧区义务教育质量显著提升的主要任务。由此可见，不论是国家层面还是地方层面， 都越来越重视农牧区教师专业素质的发展。

借助自上而下各项政策的力量， 青海地方政府和教育行政部门在教师工资待遇、 教师资格认定、教师培训、教师专业技术评聘等方面做了大量富有成效的工作。前期调研发现，青海农牧区教师专业发展取得了一定的成绩，首先，不断规范教师资格认证工作，严格执行《青海省中小学教师招聘实施办法》，实行一票否决，严禁聘用无教师资格的人员担任教师；其次，形成规范的“事业单位统一招考”、“三支一扶”、“特岗招考计划” 等农牧区教师招录机制，从教师“入口”环节为农牧区教师专业化提供了保障；再次，面向师资薄弱地区持续推进“国培”“省培”计划，每年地方划拨培训经费3000 多万元，以集中培训、送教下乡、跟岗研修、混合研修等形式，确保实现全覆盖；最后，农牧区教师的教学效能感在逐渐增强， 专业情操呈现出总体向好的趋势，对教师职业能做到真正的热爱，教师专业发展的内驱力逐渐形成。 青海义务教育的质量的提升离不开农牧区教师， 夯实农牧区义务教育基础， 必须将农牧区教师专业发展作为青海农牧区义务教育发展的基础和保障。 现今人们越来越认识到， 教师是青海农牧区乡村振兴及群众整体文化水平提升的促进者。尤其在教育教学改革不断深化的现代社会，青海农牧区教师专业素质的发展与完善，可以促进农牧区教师专业化水平的提升，同时也是农牧区教师职业专业化发展的重要量化指标。 依据社会支持理论的观点，个体的发展需要来自于外在和内在环境的支持。农牧区教师在专业发展的过程中获得的支持网络越强大，其最终专业化发展的结果也越好。 因此，我们有必要对对青海农牧区教师专业发展的支持体系进行分析，探寻促进青海农牧区教师专业发展的支持策略，从而保证农牧区教师专业发展的长远动力。

二、农牧区教师专业发展支持体系现状分析

（一）农牧区教师专业发展政策支持状况

良好的政策制度支持是农牧区教师专业素质发展的基本保障，既能激励和引导农牧区教师的教育教学行为，同时又能促进农牧区教师不断的自主学习。 近年来，青海地方政府对农牧区教师的专业发展给予了很高的关注，在国家教育事业发展的大环境下， 对国家层面教育改革方案进行了具体化，从最初的农牧区教师队伍规模建设，到农牧区教师待遇水平提高，再到农牧区教师培养培训等，颁布了许多政策性文件。从政策制度层面为推进我省农牧区教师培养和发展提供了支持保障。虽然这些特殊性和独创性的探索推动了青海农牧区教师的专业素质发展，但是调研过程中仍然有教师认为政策制度的支持还应再加大一些。

1.在教师编制上。 与城市相比，农牧区教师编制的弱势体现的比较明显，因编制而产生的问题甚至会制约教师的专业发展。由于农牧区一方面小规模数量学校较多，另一方面寄宿制学校既需要教学教师，又需要生活教师。 按照惯常的“生师比”核算的教师编制基本上不能满足学校对教师的实际需求。 农牧区教师因编制紧缺而增加了很多工作量，使他们疲于工作而无力于自身的专业发展。如图1所示，有86.7%（符合和基本符合）的教师认为农村学校应该有更多的教师编制。 因此，国家和地方政府应因地制宜，按照农牧区学校的具体情况核算教师编制， 从制度层面支持增加农牧区教师编制，从而减轻负担， 保障农牧区教师自身专业发展的时间。

2.在激励机制上。建立教师的激励机制是现代学校管理制度的核心内容，是促进教师专业素质发展潜能的重要制度。 对农牧区教师激励机制的建立，目的在于促进教师的成长，激励的过程也就是教师不断学习，树立新观念和全面提升专业素质的过程。 如图1 显示，有76.5%（符合和基本符合）的教师会因为获得各种教师奖项而有专业发展的目标。 由此表明，农牧区教师非常渴求物质和精神相结合的激励机制的建立，认为各种奖项会激发专业发展的目标，从而推动专业素质的发展。

图1 青海农牧区教师专业发展政策支持情况

（二）农牧区教师专业发展的学校文化支持现状

学校是农牧区教师专业发展的载体， 学校的发展环境对农牧区教师专业发展提供着强有力的支撑。从某种程度来说，农牧区学校文化环境支持的程度如何， 或推动或阻滞农牧区教师的专业发展。

1.学校文化环境趋于向好。 教师每天在学校中最少要工作8 个小时，甚至更多，良好的学校文化环境不仅可以让教师在工作中感受到强烈的归属感，而且还会成为教师专业素质发展的推手。调研数据如图2 所示， 有86%（完全符合和基本符合） 的农牧区教师对学校的工作气氛感到比较满意，工作中能感受到学校教师之间团结合作、和谐融洽的文化氛围； 有69.1%（符合和基本符合）的农牧区教师认为学校教师之间能共享教育学习的信息和分享成功文化， 已经形成了共享共生的文化氛围。由此表明，随着我省教育教学改革的不断深化，农牧区学校文化环境向好，大部分学校已经意识到了隐形的学校文化支持对教师专业素质发展的作用，尽可能多的为教师创设团结合作、多元共生、共享和谐的文化支持环境。

图2 青海农牧区教师专业发展学校文化环境情况

图3 青海农牧区教师专业发展学校支持情况

2.高素质、有经验教师匮乏。 班杜拉认为个体是在特定社会情景中通过观察模仿他人而获得进一步生活和学习的经验。 农牧区教师是在学校团体中工作和学习的， 学校中榜样教师的出现会激发其他教师的好胜心理， 其他教师也会以榜样教师为楷模，观察学习他们，并以榜样教师的经验来校正自己的教育教学行为。调研中发现，由于农牧区自然条件恶劣，社会生产力水平低，教师福利待遇差等原因，很难吸引高素质人才，很多农牧区学校中高素质、有经验教师十分匮乏。 如图3 所示，有70.9%（完全符合和基本符合之和）的教师认为学校缺少教学质量高或经验丰富老师的引领；从外部来看， 农牧区学校相比城市学校没有“请进来、走出去”，没能给教师建立与城市名师交流的平台。由此表明，缺少高素质教师的引领是农牧区学校的硬伤， 很多教师像瞎子摸象一样缺乏榜样教师的引领，在职业发展中走了不少弯路。 所以，农牧区地方政府和学校一方面要引进人才， 另一方面要留住人才。

（三）农牧区教师专业发展的信念支持现状

从哲学的层面来讲，信念是一种价值观，是人对某种观念抱有深刻信任感的意识状态。 教育的发展历来都不是简单的操作行为， 其蕴含着独特的人文内涵，因此，农牧区教师专业发展需要信念的支持， 从内在信念审视农牧区教师参与专业素质发展的活动， 可以树立教师专业发展的主体地位和自主的能动特征。

1.农牧区教师专业发展的内在动力强烈。 内在动力是指是指个人受内部或外部刺激而朝向某种目标的心理状态。通常情况下，教师自然而然会把社会期待教师不断地通过学习提升专业素质的责任内化为自己的需求， 但是最终学习发展的效果如何与教师本身的内在动力有关。 如图4 所示，农牧区教师具有较强的内在发展动力，在回答“我想要不断充实我自己，成为更高职称的教师”一题中，有90.8%的教师选择了完全符合和基本符合，表明了农牧区教师有主动、 自主的追求自身职业价值的强烈意愿， 体现出了强烈的主动性和目的性的特征。 这种强烈的内在发展动力能让我们在审视农牧区教师参与专业素质发展活动的同时，感受到他们专业素质发展趋于向好的希望。

2.农牧区教师专业发展需要自身教育质量提升的激励。 斯金纳认为个体行为的获得和巩固需要恰当刺激物的强化， 而专业发展的内在动力也需要刺激物的强化。另外，农牧区教师专业发展的内在动力是以自身能力不断提高的信念为关键。因此， 自身教育质量的提升既是农牧区教师激发内在动力的强化物， 同时也是激发内在动力的信念。 如图4 所示，在回答“我能因提升教学质量而获得激励”一题中，有84.5%的教师选择了完全符合和基本符合， 表明农牧区教师专业发展与自身教学质量的提升有关， 农牧区教师专业发展需要自身教育质量提升的激励。因此，及时反馈教师自身的教育质量， 让农牧区教师实实在在感受到教育质量的提升非常有必要。

图4 青海农牧区教师专业发展信念支持情况

3.农牧区教师对教师职业的吸引力莫衷一是。如前所述，随着我省教师教育行动计划和农村教师支持计划的实施， 农牧区教师的工资待遇和社会地位有了很大的改善。 由于教师职业的稳定性和薪酬待遇的改善，在农牧区，教师成为了比较受欢迎的职业。但是调查数据显示，农牧区教师对教师职业的吸引力莫衷一是，如图4 所示，在回答“如果有机会重新选择， 我仍会第一选择教师工作”一题的回答中，虽然有56%的教师选择了完全符合和基本符合， 但依然有33.5%的教师选择了不确定。由此表明，农牧区教师对教师职业吸引力的认知看法不一， 这种莫衷一是的职业吸引力也表明了农牧区教师专业发展的信念支持还不够牢固。

（四）农牧区教师专业发展中的师范生培养支持现状

有学者认为， 教师专业发展是一个连续的过程， 而入职前的师范生教育为农牧区教师专业发展奠定了基础。

1.农牧区教师入职前的师范生培养质量与新时期教师要求有一定差距。 伴随着教师教育改革的逐渐深化， 国家对教师的需求已经从单纯的数量要求过度到了调整结构后的质量要求。 但是青海农牧区由于特殊的地理自然环境恶劣， 一直以来，教师流失率较高，吸引不来人才，所以依然把补充扩大教师队伍作为首要任务来抓。 在调查中发现，虽然农牧区教师学历结构已经达标，最终学历多为本专科毕业，其中75%为本科，但95%以上的教师为青海本省民族师范、 民族大学和师范大学毕业的学生， 甚至大部分中老年教师的最终学历都是通过短期函授的形式获取。 而以往的本省师范生培养存在培养标准滞后、师范性弱化、教师教育类课程开设不足等问题， 导致师范生培养质量层次不齐， 不能由数量型需求顺利转向质量型需求。由此可知，农牧区教师整体的教学技能和学识水平之所以比城市教师低， 追根溯源与入职前的师范生培养质量有一定关系。因此，农牧区教师入职前的师范生培养质量与新时期教师要求有一定差距。

2.农牧区教师入职前培养专业分化过细，与全科教师的需求有一定差距。自《基础教育课程改革纲要》实施以来，中小学课程体系在方方面面都需要做出改革和创新， 自然对教师的专业素质提出了更高的要求。 尤其是农牧区小学一直存在结构性缺编的问题，需要大量的全科型教师，而全科型教师素质如何又取决于师范生培养的质量。 由于部分师范生培养学校受传统培养模式的影响，专业分化过细，强调本专业的系统性和整体性，课程设置面窄，各学科课程体系没有打通，缺乏与其他学科之间的协调， 致使培养出来的教师专业知识结构单一， 对其他学科知识的关注度和整合度不够， 与当前农牧区学校对全科教师的需求有一定的差距。

（五）农牧区教师专业发展的培训支持现状

随着教师队伍专业化程度的不断提高， 职后培训早已成为教师专业发展的趋势。

1.农牧区教师培训学习力度加强，类型丰富。自《青海省乡村教师支持计划实施办法》颁布以来，农牧区教师培训的力度不断加强，教师培训的类型和层次结构逐步形成。调研结果显示，农牧区培训学习力度逐渐加强，培训类型越来越丰富。 首先，建立了以青海师范大学和青海民族大学为重点的省级中小学教师培训基地，定期会通过项目的形式为农牧区教师开展专题培训。 其次，利用省外优势资源和各地区结对子帮扶项目定期开展骨干教师和卓越校长集中培训，但是此类培训农牧区学校校长和骨干教师参加的概率较低。再次，利用网络平台，开展中小学教师网络远程教育培训及优质教学资源的共享。最后，各学校充分挖掘校内资源，开展有计划的校本培训和教师同伴互助学习。

图5 青海农牧区教师各类培训效果情况

2.农牧区教师培训学习类型效果不一。 近年来，我省教师培训基地建设日趋完善，在职培训已成为农牧区教师专业发展最主要的途径。 但是在调研中发现， 虽然对农牧区教师培训学习投入了大量的物力和精力， 但是各类培训学习类型的效果不一。 如图5 所示，在各类培训学习中，调查教师选择不确定的比例均在20%以上，表明，农牧区教师对各类培训学习的效果认识比较模糊， 总体培训学习效果一般。 针对农牧区教师专业素质发展各类培训效果通过数据比较， 效果最好的是长期脱产面授培训，效果最差的是网络远程培训。这一结果与农牧区教师参与培训的自主意识和发展规划、所在地区和学校的具体环境有一定关系，能较好的反映调查的实际状况。

三、构建农牧区教师专业发展支持体系的对策

农牧区教师作为青海藏区基础教育的中坚力量，其专业发展是一个复杂的工程，必须具有一定的可持续性。 因此，我们需要多角度、全方位的提出构建农牧区教师专业发展支持体系的对策。

（一）明确多元支持主体的定位与分工

农牧区教师专业发展的支持体系由政府、教育行政部门、学校、师资培养与培训机构、教师自身等构成，各支持主体需要在相互协同下，形成一个有机的整体， 我们有必要明确各支持主体进的定位与分工。

1.政府:农牧区教师专业发展的统领者。 青海地方政府应坚持把农牧区教师工作置于青海教育事业发展的重点支持战略地位， 在资源配置中充分发挥统领者的角色。

2.教育行政部门:农牧区教师专业发展的管理者。地方教育行政部门应立足省情教情，细化国家和政府出台的政策制度，提出具体的实施意见，有机整合各方面力量搭建农牧区教师专业发展的平台， 监管促进教师专业发展各活动项目的顺利实施， 从不同角度对农牧区教师专业发展进行指导与管理。

3.师资培养学校和培训机构:农牧区教师专业素质发展的实施者。 一方面应打破传统师范生培养模式，打通各专业之间的课程体系，加大教育类专业课程和师范生技能训练环节， 培养高质量的全科型教师； 另一方面结合农牧区教师的实际需求，开发有针对性，可持续的教师培训项目，不断更新提高农牧区教师的专业知识与教学技能。

4.学校:农牧区教师专业素质发展的引领者。农牧区学校应依据方向引领原则，量身裁衣，制定适合本校教师专业发展的规划， 努力提供与创设教师可持续发展的空间， 引领教师不断走向专业化。[2]

5.教师：农牧区教师专业素质发展的主体。 农牧区教师主体人的决定和主体人能力的提高对专业发展起着至关重要的作用。因此，农牧区教师应该在加强自身崇高的职业道德和大局意识的同时，主动地提升自己的专业素质与教学能力。

（二）提供政策支持，保障各项措施有效落实

近年来， 青海省为了有效促进农牧区教师的专业发展，结合我省农牧区教师的特殊性，相继颁布了相关的政策文件， 这些政策措施从不同层面对农牧区教师专业发展提出了明确的目标和要求， 为推进我省农牧区教师发展及提升农牧区教育质量起到了长远的、战略性的影响。 因此，在政策支持的前提下， 我们还应保障各项措施的有效落实。

1.规范农牧区教师专业发展政策的落实。 政府和教育行政部门应发挥其主体者的作用， 面向农牧区教师和社会大众广泛宣传和解读各项相关政策制度，形成促进农牧区教师专业发展的合力，鼓励和支持农牧区教师深入的参与到自身专业发展的过程中。

2.保障农牧区教师专业发展支持路径的监管。一直以来，国家对有效保障教师专业发展提出了相应的改革要求，但在实施过程中由于缺乏监管的细则规范，导致各环节连接工作存在大量的不确定因素。因此，亟须各相关部门和机构相互协调，明确各自的分工和职责，优化过程管理，建全各支持主体的衔接与管理。

3.提供农牧区教师专业发展的物质保证。2020年，青海省在深化教育体制改革过程中，教育经费投入，优先坚持向贫困地区、民族地区倾斜，向薄弱环节倾斜。由于农牧区恶劣的自然条件一直都吸引不了人才，农牧区师资问题一直存在。因此，应在原有经费投入基础上，依据地区差异，增加差异性投入，改善农牧区学校的物质环境，以此来提高农牧区教师的职业吸引力。

（三）创新教师教育模式，统筹职前职后一体化培养机制

农牧区教师专业发展就如同“活水效应”一般，是一个动态发展的过程，需要从源头开始不断的循环、更新。 有研究表明，专业发展程度高的教师，除了受惠于职后良好的再实践、 再学习和再培训外，很大程度上依赖于本人在接受师范教育时已经具备的综合素质。[3]因此，创新教师教育模式，统整职前职后一体化培养机制是当前和今后一个时期农牧区教师教育的主要工作。

1.做好农牧区职前职后一体化教师供给衔接。青海省积极探索能够长期扎根农牧区教育的师范生培养创新模式， 从2016 年秋季面向青南三州选拔优秀农牧区高中毕业学生，实行定向师范生免费培养试点。2017 起扩大到六州，并按3∶1 的比例定向培养小学全科教师。 因此，在职前教师培养方面，应依据“学教一致”的原则，配备学科教师，实行定向免费师范生培养制度，为农牧区义务教育学校定向培养紧缺学科专业教师，形成实施省内定向师范生免费培养计划的长效机制，做好农牧区职前职后一体化教师供给衔接。

2.疏通农牧区教师职前培养职后培训一体化隔阂。 以往，青海教师教育职前培养和职后培训是彼此分离的两个部分， 彼此之间很少有相互的联系。因此，要全面形成农牧区教师专业发展的一体化体系，必须要求定点向农牧区基础教育培养师资的学校由单纯的职前培养延伸到职后培训。这种一体化体系的构建，一方面要充分发挥师资培养学校实施者的作用，在利用其各方面优势的前提下，积极参与，成为职后教师培训的主力军。 另一方面要加强师资培养学校与农牧区中小学的联系，了解农牧区教师专业发展的状况与需求，掌握限制农牧区教师专业发展的障碍， 从而积极投入到农牧区教师职前培养和职后培训中来。

3.保障农牧区教师职前职后一体化培养机制的建立。在促进农牧区教师专业发展中，需要职前职后一体化培养机制的建立。 而农牧区教师职前职后一体化培养机制的建立， 需要国家对教师教育宏观政策的完善和保障， 但是地方政府和承担教师教育任务的高校也需要有所作为， 在现有教育体系框架下，探索实践高校、政府、中小学 “三位一体”的教师教育协同培养机制，建立高校、政府、中小学之间的联动机制，打破师范生培养中单纯依靠高校的“认识壁全”，将政府、一线中小学也纳入到教师教育人才培养的体系中， 将实现农牧区教师教育人才培养质量的显著提升。

4.完善农牧区教师职后培训机制。 自2019 年开始， 青海省在实施义务教育质量提升六年行动计划以来，就开始完善教师培养培训机制，每年投入3000 多万元培训经费，持续推进各项教师培训项目。并建设了以青海师范大学、青海民族大学为重点的省级中小学教师培训基地， 同时充分利用省外优质培训资源开展骨干教师集中培训。 不可否认， 我省教师培训的整体能力和水平近年来有了质的飞跃和发展，但是调查发现，尚存在培训层次偏低、培训形式单一等现实问题。 因此，应该关注如下问题： 一是均衡不同学段农牧区教师的培训需求， 强化教师科研方面的教师培训对于教师科研能力的引领作用; 二是培训形式力求多样化，尽力设计“到城市一流中小学脱产置换培训”和“到高师院校脱产学习”等广大农牧区教师乐于参与的培训形式;在培训教学方式上，结合实际情况采取如“实地观摩考察”“案例分析”等参与度高、实效性强的教学形式。 调研发现，广大农牧区教师对高水平、高质量的教师培训有着积极的预期，如若能够提供设计科学、组织到位、形式多样、参与度高的教师培训方案， 教师培训就能成为引领农牧区教师专业发展的有效途径。

（四）构建良好学校文化环境，提供可持续发展平台

1.创设农牧区教师专业发展的良好氛围。 农牧区学校提供的良好氛围，会发挥如同心理场[4]一样的作用， 对农牧区教师专业素质的发展起推动作用。 首先，应根据学校与教师的实际情况，结合专家意见， 为农牧区教师制定适合于他们专业发展的规划，并适时指导教师在发展过程中的疑问，为他们的成长提供各种机会；其次，减轻农牧区教师教学外的超负荷工作任务， 解决限制农牧区教师专业发展的“工学矛盾”，让他们有宽裕的时间参加培训学习；最后，形成农牧区学校教师专业发展的共同体， 积极寻求各方面对农牧区教师专业发展的支持。

2.发挥农牧区学校榜样教师的引领作用。 农牧区教师是在学校团体中工作和学习的， 学校中榜样教师的出现会激发其他教师的好胜心理，其他教师也会以榜样教师为楷模，观察学习他们，并以榜样教师的经验来校正自己的教育教学行为。首先， 农牧区学校应借助我省“骨干教师培训项目”，定向培养本校骨干教师，为这些本土骨干教师提供丰富的教学资源， 在本校形成骨干教师帮扶团队；其次，建立学校督导机制，发挥骨干教师的榜样引领作用， 让骨干教师丰富的教育教育经验和奉献农牧区教育的价值理念影响其他教师；最后， 鼓励城镇优秀榜样教师向农牧区学校开展送教下乡活动， 在一线直接指导农牧区教师的教学活动，带动农牧区教师的专业发展。

3.积极开展农牧区教师专业成长规律的研究。虽然农牧区教师专业发展有其特殊性，但其专业成长是有规律可循的。农牧区学校应积极开展本土教学研究， 了解农牧区教师专业素质现状和需求，发现阻碍农牧区教师专业发展的问题，掌握自身学校的短板，总结农牧区教师专业成长的规律，“对症下药”，让农牧区教师在专业成长中少走弯路，切实提高农牧区教师专业发展的有效性。

（五）更新发展观念，培养教师主动发展的意识

1.培养农牧区教师主动学习与反思意识，为专业发展奠定基础。 现代社会知识更新的速度非常快，一名教师只有“乐学”的精神和“会学”的能力才能得到长远的发展。 因此，农牧区教师应通过各种培训项目或自主学习的途径及时更新自身的专业知识结构，努力提高教育教育技能，使主动学习成为一种习惯和意识。另外，农牧区教师应依据《中小学教师标准》的要求[5]，根据实际教学中遇到的问题，主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作，并将其内化为自身的能力，从而有效促进自身的专业发展

2.形成农牧区教师终身学习理念，为专业发展提供可持续力。自法国学者保罗·朗格朗提出终身教育的理念以来，人们越来越认识到，如果要适应现代社会发展和个体发展的需要， 必须将学习持续的贯穿于人的一生。因此，农牧区教师在自己职业生涯开始的初期除了通过学习夯实自身的知识储备和教学技能外， 还应结合社会和学校对新时期教师的要求，依据自身的实际情况，做好终身学习发展的规划， 让终身学习的理念内化为自己的实际需求，从而为专业素质的发展提供内生动力。

3.加强农牧区教师自主发展的认识和参与度，为专业发展提供动力。农牧区教师应确立专业发展的目标和规划，积极参加各种形式的培训，并结合高质量的培训潜心钻研教学， 切实提升教学水平，用自己的教学成果激励自己，以此来提升的自主发展的认识度和参与度，为专业发展提供动力。