基于结构方程的本科导师制对学生学习效果的影响

郝梓旭 崔严尹 刘金萍 夏 昉

长春中医药大学健康管理学院，吉林长春 130117

医学技术发展和医疗体制改革对医学人才的培养提出了更高的要求，医学院校本科导师制的实施是实现这一培养目标的有效途径[1]。医学生所学专业和未来职业具有特殊性，医学院校在本科培养模式上与普通综合类高等院校有较大差异，在医学院校实行本科导师制的作用和效果相对其他专业院校更为明显[2]。研究表明[3-4]，医学院校实行“本科导师制”对提升学生综合素质、稳定医学生的专业思想、培养学生创新实践能力有重要作用。现阶段我国医学院校实行本科导师制尚处起步阶段[5]，关于医学院校本科导师制的研究大多数集中在实施现状和必要性的探讨以及对于实施过程存在问题提出对策，为进一步探讨本科导师制的培养模式和作用机制，本研究运用结构方程模型构建长春中医药大学本科生导师制学习效果作用模型，为有效提高医学院校本科教学水平和学习效果提供参考，为医学院校构建本科导师制培养拔尖创新医学人才的育人机制提供依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用分层整群随机抽样，于2019年10月—11月对长春中医药大学2018级和2019级在校本科生进行问卷调研。选取16个班级，每个班级随机选取20人作为研究对象。

1.2 方法

1.2.1 调查工具 问卷基于兰国帅等[6]开发与编制的中文版探究社区量表和蒋艳双等[7]总结设计的元认知理论框架为依据进行设计与改编，包括学生基本信息、导师行为、学生自我调节能力、学习环境、本科导师制学习效果5部分。记分从1～5表示“非常不同意”到“非常同意”。总量表的适当性系数KMO值为0.959，巴特利特球形检验结果达到了显著性水平（P ＜0.001），因子的累计方差达到了80.23%；总量表的克朗巴赫α系数为0.964，分量表的值在0.936～0.973之间，说明问卷数据具有较高的有效性和可靠性。

1.2.2 医学院校本科导师制学习效果结构方程模型构建 教学存在指导教师为了使学生获得有价值的学习深度，从而对教学活动进行的设计和实施；社会存在衡量本科导师制形成的学习环境，学习者通过学习在社交和情感方面表现的能力；认知存在能有效评价学生在一段时间内的学习反馈，即学生达到的学习效果与程度[8-9]。元认知指学生对自身的认知过程进行控制调节的能力。根据已有研究成果[10-16]，本研究对导师行为、学生自我调节能力、学习环境和本科导师制学习效果之间路径关系作以下假设。本科导师制学习效果作用模型见图1。

图1 本科导师制学习效果作用模型

1.3 统计学方法

运用SPSS 22.0统计学软件进行数据分析，计量资料用均数±标准差（）表示；计数资料用例数或百分率表示；相关性分析采用Pearson相关分析。运用AMOS 22.0进行模型适配度检验、中介效应检验和实证分析。以P <0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 一般资料

共发放问卷320份，回收316份，有效回收率为98.75%。研究对象年龄为19～21岁，平均（19.26±1.04）岁；大一学生157名（49.7%），大二学生159名（50.3%）；男生83名（26.3%），女生233名（73.7%）；与导师交流的频次，每3天1次、1次/周、两周1次和每月及以上1次占比分别为220名（69.6%）、34名（10.8%）、48名（15.2%）和14名（4.4%）；在学校遇到问题寻找导师帮助的学生仅有44名（13.9%），144名（45.6%）学生选择自己解决，95名（30.1%）学生寻求朋友帮助，33名（10.4%）学生会向家人求助。

学生自我调节能力平均（3.32±0.50）分，导师行为平均（2.55±0.46）分，学习环境平均（2.61±0.43）分，本科导师制学习效果平均（2.56±0.44）分。

2.2 各变量之间相关性分析

学生自我调节能力与导师行为呈负相关（r=-0.147，P ＜0.01），与学习环境呈负相关（r=-0.115，P ＜0.05），与本科导师制学习效果呈负相关（r=-0.246，P ＜0.01）；导师行为与学习环境呈正相关（r=0.684，P ＜0.01），与本科导师制学习效果呈正相关（r=0.652，P ＜0.01）；学习环境与本科导师制学习效果呈正相关（r=0.756，P ＜0.01）。

2.3 结构方程模型构建和适配度检验

适配度检验结果显示：CMTN/DF ＜5、GFI ＞0.9、AGFI＞0.7、RMR＜0.05、RMSEA＜0.1、比较拟合指数（CFI）＞0.9、TLI＞0.9，本研究理论模型与数据的拟合程度较好。12个标识变量的因子载荷量均＞0.5，说明样本具有较好的结构效度。本科导师制学习效果结构方程模型结果见图2。

H1、H2、H3、H4和H5假设关系均通过检验。其中，导师行为与本科导师制学习效果的间接效应值大于直接效应值，学习环境对本科导师制学习效果标准化路径系数高于导师行为与本科导师制学习效果，提示学习环境对本科导师制学习效果的影响比导师行为明显。结构方程模型假设检验和路径系数结果见表1。

图2 本科导师制学习效果结构方程模型结果

表1 结构方程模型假设检验和路径系数结果

2.3 结构方程模型中介效应检验

根据Bootstrap法检验学习环境和学生自我调节能力在导师行为对本科导师制学习效果中的中介效应，结果显示学习环境和学生自我调节能力对导师行为影响本科导师制学习效果的中介效应总值为0.493，中介效应显著（P=0.001，95%CI：0.362～0.585）。学生自我调节能力的中介效应估计值为0.022，占总中介效应的4.46%，学习环境的中介效应估计值为0.471，占总中介效应的95.54%，提示学习环境是导师行为影响本科导师制学习效果重要的中介变量。

3 讨论

3.1 导师行为是影响本科导师制学习效果的重要因素

导师行为对本科导师制学习效果的总效应值最高（0.699），其中间接效应值为0.493，直接效应值为0.206，导师行为对本科导师制学习效果的直接效应低于间接效应。说明该医学院校本科导师制运行过程中导师资源的匮乏是制约本科导师制良性循环的关键。从探究社区理论角度来看，导师行为对学生认知活动的顺利开展十分重要[17]，导师能引导学生进行高水平的认知思维，促使学生医学理论与临床实践相结合，从而达到培养高水平医疗人才的目标，即导师在本科导师制培养过程中发挥着主导作用，导师数量和质量的提升能够有效提高学生的培养效果[18]。该医学院校现行的本科导师制，每位导师指导12～15名学生，导师负责学生数量较多，难以顾及每1名学生，影响本科导师制的实施效果。另外，该医学院校的部分教师除了教学工作外还有繁重的医疗科研工作，医学院校教师身兼医师与教师双职的职业特点会导致教学质量的下降[19]，不能达到本科导师制的预期成效。

3.2 学习环境是导师行为影响医学院校本科导师制学习效果重要的中介变量

学习环境中介效应估计值为0.471，占导师行为对本科导师制学习效果中介效应的95.54%，导师行为对学习效果的影响主要是通过学习环境的中介作用产生，这与詹泽慧[20]的研究结果相同。医学生普遍存在从医心理障碍、学业就业压力大等问题[21]，导师建立积极有效的情绪支持氛围对医学生心理问题加以疏导是必要的。本科导师制实施过程中，导师通过设计心理卫生相关教学、促进师生人际互动等方式来建立良好的学习环境[22]，学生通过积极的人际交流互相给予帮助指导[23]，良好的师生交互氛围有助于提高学生的学习水平。该医学院校导师制充分尊重师生意愿，采取“双选”的方式分配导师，导师与指导的同一组学生之间相互了解，学生之间能获得有效的情绪支持，有利于营造信任、共享、积极的医学交流氛围。此外，该医学院校69.6%的学生能保证每3天与导师交流1次，导师通过与学生频繁的交流沟通来监测被指导学生的心理状况，以便及时调节指导，增强学生专业和职业认同感，提高学习效果。

3.3 学生自我调节能力阻碍了医学院校本科导师制学习效果的提升

结果显示，导师行为对学生自我调节能力的总效应值为-0.154，学生自我调节能力对本科导师制学习效果的总效应值为-0.147，均为负相关。说明现阶段本科导师对学生的自我调节能力缺乏引导，学生自主学习能力不尽人意，制约着学习效果的提升，这与蒋艳双等[7]、彭正龙等[14]的研究结果相反。该医学院校同一导师统一指导不同年级的学生，指导缺乏针对性，不同年级学生的自我调节能力水平存在差异，低年级学生对导师进度的适应程度低于高年级，制约着本科导师制整体学习效果的提升。本研究的实验对象是医学院校低年级在校本科生，此阶段学生医学基础理论课程繁多，证书考试频繁（英语等级考试、省级VF考试），学习压力较大，而该阶段学生元认知水平尚未成熟[24-25]，“被动机械学习”还未过渡到“主动学习”，原有的学习方法、思维方式不能适应现有学习任务的要求，自我调节能力亟待提高。