约束模型视角下幼儿基本动作技能发展的教学干预研究——以山东省潍坊市一农村幼儿园学前儿童为例

李 冉，刘 展，李小京，屈 萍

（1.上海体育学院，上海 200438；2.春田学院，美国马萨诸塞州 春田 01109-3739；3.山东省体育科学研究中心，山东 济南 250102；4.中山大学，广东 广州 510275）

在儿童早期（约3～8岁），儿童开始逐渐习得一系列具有特定模式的动作技能（如跑步、跳跃、滑步、投掷等），称之为“基本动作技能（fundamental motor skill，FMS）”（Gabbard，2011），一般包括移动技能和物体控制技能。研究表明，儿童早期是基本动作技能发展的关键时期，熟练掌握基本动作技能对提高儿童的体质健康（Mahon et al.，1996；Okely et al.，2001）、预防儿童久坐和肥胖（D’Hondt et al.，2009，2011）、促进心理健康，具有积极作用（Morano et al.，2014），是个体形成专项运动技能的前提，为形成终身体育的健康生活方式奠定了基础（Clark et al.，2002；Seefeldt，1980）。

当代人类动作发展理论的普遍观点认为，动作技能的习得是特定情境下诸多要素相互作用的结果。其中，Newell（1986）提出的“约束模型”（constraints model）是人类动作发展领域广泛认可的重要理论之一。Newell（1986）认为，个体动作技能的发展是个体约束（individual constraints）、任务约束（task constraints）和环境约束（environmental constraints）动态作用的结果。个体约束包括个体的生理（结构）和心理因素（功能）；任务约束指动作的目的、完成动作任务所依据的规则，以及完成动作所使用的器材；环境约束既可以指物理环境，也包括影响动作发展的社会文化环境。显然，这里的“约束”并非狭义的“抑制、限制”的意思，而侧重于影响动作发展的“因素”。

根据约束模型，社会经济条件较弱家庭中的儿童由于受到多方面约束的影响（如家庭收入少、父母文化水平低、居住环境恶劣等），动作发展滞后的风险高于社会经济条件较好家庭的儿童。Goodway等（2003b）发现，美国非裔低收入家庭的学前儿童在移动技能和物体控制技能发展上均出现显著迟缓。研究认为，这些儿童在家庭和社区中缺乏促进动作发展的环境支持。这种环境上的劣势不断与个体约束和任务约束相互作用，进一步制约儿童动作的发展。约束之间的作用关系是动态的。任意一方面约束的改变可导致约束之间关系的变化，从而使个体的运动行为发生改变（Newell，1986）。如体育器材的尺寸（任务约束）与儿童较小的身量（个体约束）匹配时，能够促进动作技能的学习，增强儿童参与身体活动的兴趣和信心（个体约束），减少受伤风险（Konczak，1991）。当体育教育者在设计教学活动时充分考虑儿童的动作发展特点，以及各约束间相互关系对动作可产生的影响，约束之间的关系就会发生良性改变，使动作学习更加高效，从而对个体约束产生深刻、持久的改变（Haywood et al.，2019），这同时也体现了发展适宜性实践（developmental appropriate practice）的重要原则（Bellows et al.，2013）。

尽管我国学者对儿童基本动作发展及其实践教学进行了探索（吴升扣 等，2015；杨清轩，2017），但研究主要针对城市儿童且数量较为有限。我国农村儿童基本动作发展状况尚不明确，且目前鲜见学前阶段开展基本动作技能教学的理论依据和实践经验。基于基本动作发展在促进儿童身心健康中的重要作用以及我国学者提出有关加快学前运动技能教学研究的建议（马瑞等，2017；辛飞等，2019），不断丰富我国儿童体育教学理论，促进基本动作技能在幼儿教育实践中的发展势在必行。本研究旨在初步探索农村地区学前儿童基本动作发展情况，并以Newell的约束模型为理论依据，为学前儿童设计发展适宜性的身体活动，并检验为期8周的体育教学干预活动对儿童基本动作发展的影响。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

以山东省潍坊市某农村私立幼儿园学前儿童为研究对象。实验前由参与研究的学生的家长签署知情同意书，研究者口头邀请相关幼儿教师协助研究。在幼儿园的2个中班和2个大班中（4～6岁为主）随机选取1个大班和1个中班为实验组，其余2个班为对照组。实验对象的排除标准包括：1）家长未签署并提交知情同意书；2）存在身体残疾或智力缺陷；3）患有严重脏器或呼吸系统疾病，不适宜参与体育活动；4）不愿意参与实验。研究结束时，共有109名儿童完成了全部测试（Mage=61.35±8.78，男生 54人），其中实验组为 54人（Mage=59.44±7.87，男生30人），对照组55人（Mage=63.22±9.28，男生24人）。

1.2 基本动作技能的测评

采用美国第二版粗大动作发展测试（TGMD-2）（Ulrich，2000）作为测量工具。TGMD-2测试包括移动技能和物体控制技能两个子测试。移动技能测试包括：跑步、前滑步、单脚跳、跨步跳、立定跳远以及侧滑步，6个项目；物体控制技能包括：双手持棒击球、单手原地拍球、接球、踢球、上手投掷以及下手滚球，6项测试。测试人员统一学习了TGMD-2测试手册，观看相关测试视频，并在20名非受试儿童中进行了预测试。测试时，测试人员按要求进行口头引导并做示范，受试者练习1次后进行2轮正式测试。受试者动作符合标准则得1分，否则计为0分，2轮测试分数相加得到该项动作技能的得分。将6项动作得分相加得到子测试原始总分，根据测试手册可将原始分数转换为标准分数及粗大动作商数（gross motor quotient，GMQ）。测试全程进行录像，并由1名测试人员对录像进行组别与时间的双盲编码。由2名经培训的实验人员对测试表现进行评价。首先进行预评价，评分者间一致性达到95%后开始正式评价。为保证评价者信度，其中1名研究人员对30%的样本进行了评价，且其他两位评价者与该名研究人员的总一致性百分比达到90%。

1.3 基本动作技能教学实验设计与实施

1.3.1 基本动作技能教学内容

研究使用的教学课程节选改编自美国体育教育和动作发展领域专家编写的一套针对学前儿童的体育教育课程，能够有效提高儿童的基本动作技能。课程共16课时，包括12个动作技能主题：跑步、前滑步、侧滑步、单脚跳、跨步跳、跳远、持棒击球、原地拍球、接球、上手投掷、下手滚球、踢球。每堂课围绕1～2项动作技能主题开展教学，每节课4 min，其中包括伴随音乐的热身活动（约5 min）、3～4组基本动作技能教学活动（约30 min）、结尾（约2 min），并为活动之间过渡预留时间。

1.3.2 基本动作技能课程设计

以约束模型为理论基础，运用生态任务分析法（ecological task analysis，ETA）对活动环境和动作任务进行调节使其符合个体发展需求，是本研究中基本动作技能教学课程设计的一个重要特点。生态任务分析法最早由Davis等（1991）提出，是动态系统理论（如Newell的约束模型、Gibson的知觉理等）在动作技能干预和评估方面的重要应用。其过程分为3步：首先，考虑与动作任务相关的2～3个重要的个体约束。其次，找出可进行操作的环境或任务约束，并对其调节来控制动作任务的难易程度。最后，根据学生的动作发展水平决定任务难度的变化范围。

以上手投掷动作为例说明生态任务分析的具体步骤。手眼协调能力和上肢力量是与上手投掷动作相关的重要个体约束。可调节的任务约束为投掷目标的移动速度和投掷距离。对手眼协调能力来说，投掷目标从静止到移动，投掷难度逐渐增大；而对上肢力量来讲，投掷距离增加则任务难度增大，反之则降低。环境约束的调节可包括：对活动场所光线、温度进行调节，保证活动环境明亮舒适；选择颜色鲜艳、对比明显的投掷器材以适应幼儿视觉发展特点；活动时利用音乐以调动儿童参与活动的积极性等。最后，根据幼儿发展水平确定难度变化范围。如5岁儿童的投掷距离通常不超过4.5 m，将投掷距离设置在3.0～4.5 m较为适宜。此外，5岁儿童大脑不能准确预判刺激物到达的位置和时间，因此需避免选择投掷目标移动速度过快的任务。

1.3.3 基本动作技能教学方法

高质量的体育教育既要求发展适宜又要求教学适宜，即教学内容设计上需适应儿童动作能力的发展和变化，教学方法上应结合当前最佳的教学研究成果和教学经验。因此，在约束模型的理论指导下，采用发展适宜性的、循证的教学手段来促进幼儿基本动作的发展是本研究中教学方法上的主要特点。

教学中，教师运用任务渐进（progression of tasks）（Seefeldt，1980）的方法，让幼儿从较简单的动作开始，逐渐增加难度和挑战性，直至能够执行较为困难的动作。如教师将踢球动作分解为一系列任务：1）学习“火烈鸟”单足站立（非优势脚）；2）伴随音乐快速行进，音乐停止时做“火烈鸟”动作；3）伴随音乐快速行进，音乐停止时非优势脚跨跳到一个标记垫上，做“火烈鸟”动作；4）快速行进中非优势脚跨跳一步，优势脚紧接着做踢球动作。此外，教师通过提供反馈和提示词的方式将动作技能的关键要领嵌入教学设计。进行每项动作任务前，教师为儿童提供视觉辅助（图片或视频）（Brian et al.，2017），进行示范并给出动作的提示词，并在练习过程中反复使用简短、统一的提示词（Landin，1994）。同时，教师对每位学生的表现给予积极的（Avila et al.，2012）、具体的、纠正性的反馈（Silverman et al.，1992）。练习过程中每位儿童持有各自的器材或至少两人使用一套器材（Silverman et al.，2015）。活动中幼儿有机会自主选择不同尺寸、重量、材质的器材，根据自身能力选择任务的难度（Robinson，2011）。上述教学方法的运用均符合了发展适宜性和教学适宜性的教育实践原则。

1.3.4 教学实验的实施

课程开始两周前和课程结束一周内，以班为单位，采用TGMD-2（Ulrich，2000）对所有受试者进行测试。课程正式开始前，研究者为实验组儿童安排2节模拟动作发展课程，帮助儿童熟悉授课老师以及课程形式。模拟课程结束后，实验组儿童随即开展为期8周、每周2次的基本动作技能教学活动。实践教学期间实验组平均出勤率为89.25%。对照组儿童只参与幼儿园提供的常规活动。

1.4 教学实验的内部效度

在干预研究中采用实验忠实度检查表是提高研究内部效度的重要手段之一。忠实度（fidelity）是指研究者按照预设实验步骤执行实验的程度（O’Donnell，2008）。本研究采用南卡罗来纳大学学者编写的教学计划忠实度检查表（Brian et al.，2017），并根据我国幼儿园实际情况进行改编。上课时，由一位经过培训的幼儿教师对整堂课进行观察，并根据检查表的内容对授课教师的表现进行打分。授课老师16节课的平均忠实度为72%（58%～81%），达到了实验内部效度的要求（＞50%）（O’Donnell，2008）。

本研究为单盲实验，组织开展实验并担任动作发展课程的授课教师知晓分组情况，其余测试人员、数据分析人员、协助研究的幼儿教师以及受试者均对分组情况不知情，由此可减少主观因素对研究结果产生的影响。此外，实验组和对照组儿童处于完全不同的班级，降低了实验组的实验处理效应扩散到对照组的可能，可在最大程度上减少实验组和对照组之间的污染。

1.5 数理统计

原始数据录入SPSS 24.0，并进行缺失值和极端值的初步清理和分析。共删除9例含缺失值的数据，未发现超过±3.30倍标准差的极端值。所有参数均符合正态分布标准。对清理后的数据进行描述统计。

采用单样本t检验比较受试者的基本动作技能基线与TGMD-2常模间是否存在显著差异。采用2（组别）×2（测试时间）混合设计方差分析检验实验组和对照组儿童的整体及单项基本动作技能在实验前后是否有显著差异。以组别（实验组、对照组）和性别（男、女）为组间变量，测试时间（前测、后测）为组内变量，进行2组三因素混合设计方差分析，探索基本动作技能教学对儿童移动技能和物体控制技能发展的作用，以及性别对干预效果的影响。定义α的值为0.05。

2 结果

2.1 基本动作发展测试基线与TGMD-2常模的比较

TGMD-2量表的常模以子量表标准分、百分位数、年龄当量及GMQ 4种形式呈现。其中子量表标准分均值为10，标准差为3（Ulrich，2000）。单样本t检验结果显示，研究中农村儿童的移动技能（M=9.50，SD=1.79）基线标准分显著低于TGMD-2移动技能量表常模（P＜0.01）；物体控制技能（M=8.28，SD=1.72）基线也显著低于物体控制技能常模（P＜0.001）。根据TGMD-2手册中提供的百分位数常模，实验组和对照组儿童TGMD-2各子量表及总量表的基线均低于第50个百分位（27～46th百分位），表示这些儿童的基本动作发展低于同龄儿童的平均水平。而相比移动技能（43～46th百分位），物体控制技能的发展迟缓现象更加明显（27～34th百分位）。另一方面，4岁、5岁和6岁3个年龄段儿童GMQ基线低于第50个百分位的比例随年龄而上升（表1），表明随着儿童年龄增大基本动作技能发展滞后的问题愈加突出。

表1 本研究4～6岁儿童TGMD-2前测得分低于第50个百分位的比例及人数Table 1 Percentage and Count of TGMD-2 Pretest Scores of the Participants（Aged 4 to 6）Fall Below 50thPercentile n=106

2.2 基本动作技能教学的干预效果

2.2.1 基本动作技能教学干预的整体效果

TGMD-2粗大动作商数是对儿童整体基本动作发展的最佳估计（Ulrich，2000），可通过将各子量表标准分相加获得。因此，以GMQ为因变量，进行组别×测试时间的混合设计方差分析以评估基本动作技能教学干预的整体效果。结果显示，组别与测试时间在GMQ上有显著的交互作用。简单效应分析结果表明，实验组（M=94.167，SD=7.265）和对照组（M=92.473，SD=9.555）的GMQ在基线上没有显著差异（P=0.300）。在实验结束时，实验组（M=105.444，SD=10.507）的GMQ显著高于对照组（M=94.709，SD=9.933；P＜0.001）。实验组的后测GMQ显著高于其前测GMQ（P＜0.001），对照组的GMQ在教学实验前后没有显著差异（P=0.087）。

2.2.2 性别对基本动作技能教学干预的影响

混合设计方差分析结果显示，性别与组别和测试时间在移动技能（P=0.570）和物体控制技能（P=0.703）上均无显著交互作用，表明性别对基本动作技能干预未产生显著影响。而组别与测试时间在移动技能上交互作用显著。简单效应分析表明，经过8周的基本动作教学活动，实验组的后测移动技能得分（M=11.78，SD=2.30）显著高于对照组的后测成绩（M=9.62，SD=2.01，P＜0.001），而对照组实验前后无显著差异（P=0.881）。另一方面，组别与测试时间在物体控制技 能上也 存 在交互 作 用。实验组（M=10.04，SD=1.92）的后测物体控制技能得分显著高于对照组的后测得分（M=8.62，SD=1.82；P＜0.001）。虽然对照组的后测成绩（M=8.62，SD=1.82）较前测成绩也有所提高（M=7.93，SD=1.84；P＜0.001），但实验组的提升幅度仍大于对照组。

2.2.3 单项基本动作技能前后测比较

实验组儿童的6项移动技能均有不同程度的进步（表2），且进步幅度远高于对照组（图1）。其中立定跳远提高幅度最大，根据Wickstrom（1983）描绘的常模，大部分幼儿在两岁前就开始尝试简单形式的跳跃动作，约37.3个月时能够完成双脚向前跳跃的动作，因此，学前阶段通过对立定跳远动作进行练习，儿童能够逐渐掌握该动作模式。跨步跳动作增长幅度最小。简单跨步跳的动作模式（身体快速行进中一只脚起跳，另一只脚着地）出现在2岁左右，但直到约5岁时才能出现较成熟的动作模式，年龄较小的儿童起跳时难以达到一定高度和距离（Gabbard，2011）。物体控制技能上，除踢球动作外，实验组的其他5项动作技能均有所提高（表2），且进步幅度高于对照组（图2）。由于成熟的踢球动作模式出现较晚，学前儿童较难掌握该项动作（Payne et al.，2017）。当动作技能不熟练时，运动表现较为不稳定，易出现成绩的波动甚至退步。物体控制技能中进步幅度最大的为拍球动作。需要指出的是，对照组在该项技能测试中同样有较大进步，成为对照组物体控制技能后测成绩提高的主要来源。

表2 实验组和对照组单项基本动作技能得分及量表标准分在实验前后的比较Table 2 Comparing Pretest-Posttest Mean Item Scores and Subtest Standard Scores by Group n=109

图1 实验组和对照组移动技能前后测平均增长值及标准差对比Figure 1.Mean Gain Scores for Locomotor Skills for Control Group and Experimental Group

图2 实验组和对照组物体控制技能前后测平均增长值对比Figure 2.Mean Gain Scores for Object Control Skills for Control Group and Experimental Group

3 讨论

3.1 基本动作技能发展的基线

通过数据分析发现，研究中的农村儿童的基本动作发展水平低于同龄儿童。国外儿童动作发展的相关研究显示，在社会经济地位较低（low socioeconomic status）的家庭中成长的儿童动作发展滞后的风险增加（Clark et al.，2002；Haywood et al.，2019）。在美国一项针对低收入家庭儿童（以美籍西班牙裔和非裔为主）的研究中，85.7%～100%的儿童基本动作技能发展落后于同龄人（Goodway et al.，2003）。从环境约束来看，农村儿童（家庭社会经济条件往往较弱）动作发展受到许多因素的制约。如贫穷的社区环境缺乏支持儿童参与身体活动的必要设施和服务，户外活动常存在一定安全隐患，社区和家庭不能为儿童树立积极参与身体活动的行为榜样，贫困家庭缺少刺激和鼓励儿童参与身体活动的内部环境，从而限制了儿童动作技能的发展和运用（Ferreira et al.，2017）。父母的受教育水平对儿童的发展也有着重要影响（Najman et al.，1992）。我国农村儿童父母及照顾人文化水平普遍较低。教育水平低下的父母难以依托自身教育水平为孩子参与身体活动提供支持和表率作用（张加林等，2017）。此外，教育水平低易导致家庭收入较少、经济困难，对父母的心理健康产生消极影响，不利于儿童身心的健康发展（Jackson et al.，2000）。Chow等（2001）对影响动作发展的文化环境因素展开了研究，发现美国儿童的抛接球物体的能力要好于中国香港地区儿童。这可能是因为参与球类体育运动（如棒垒球、橄榄球、长曲棍球等）是美国儿童重要的体育活动，而亚洲儿童较少参与这一类型的体育项目。因此，不难理解本研究中的儿童出现物体控制技能水平明显低于其移动技能的现象。此外，幼儿园的活动空间、操场大小、幼儿园体育课程都对幼儿动作发展起着至关重要的作用（Giagazoglou et al.，2008）。通过与幼儿园管理人员和幼儿教师日常交流发现，幼儿园没有配备专门的体育教师，每周1节（30 min）的体育课由外聘的教师兼职。而农村幼儿园教师队伍普遍学历较低、非专业教师居多，缺乏学前教育的专业培训。这些幼儿教师表示不愿意参与体育教学，因为“不知道该怎样上体育课”。上述因素都对儿童的动作发展产生着不可忽视的消极影响。从个体约束方面来看，发展中国家的农村儿童常存在早产、出生体重低、营养不良、缺铁、发育迟缓的问题（Ozkan et al.，2012；Pelletier et al.，2003）。这些个体约束进一步与环境和任务约束相互作用和制约，阻碍儿童的动作发展。

另一方面，研究发现，随着儿童年龄的增长，动作发展滞后表现的愈加明显：4岁组动作商数低于第50个百分位的儿童占60%，而到了6岁这一比例高达100%。这一发现与国外1例相关研究结果不谋而合：缺少发展适宜性教学活动，儿童的动作技能发展不仅迟缓，而且随时间推移更加严重（从第22个百分位下降到17个百分位）（Brian et al.，2017）。这一结果再次证实：基本动作技能不会随儿童的发育成熟自发习得，而需要不断学习、练习和强化（Clark，2005）。如果在基本动作发展的关键期不能熟练掌握这些动作技能，那么儿童就可能缺乏参与体育运动的必要动作技能和信心，从而降低他们形成健康生活方式的概率（Haywood et al.，2019；Payne et al.，2017）。通过对农村幼儿园教学活动的一系列观察发现，虽然幼儿园有时为儿童提供早间操活动（以跟随老师做韵律操为主）或者户外自由游戏，但缺乏系统的、针对儿童动作技能发展的教学活动，从而增加了这些儿童基本动作发展滞后的风险（Brian et al.，2017）。

值得注意的是，尽管研究中农村儿童的基本动作发展的整体水平相对滞后，但这些儿童的移动技能表现明显好于物体控制技能。这可能与农村儿童的游戏活动环境有关，研究发现，自然环境中的游戏对儿童的动作发展有着积极影响。当儿童在自然环境中玩耍时，他们的平衡、协调、跳远、仰卧起坐、引体向上、折返跑等测试成绩显著提高（Fjortoft，2004）。农村儿童的校外游戏活动场地通常为宽阔的庭院、田间等自然环境，为儿童的探索和动作发展提供了天然的游乐园。在自然环境中游戏时，功能性游戏活动（如跑、跳、投掷等粗大动作构成的活动）占据主导地位（Fjortoft，2004），因此有利于儿童移动技能的发展。

3.2 基本动作技能发展课程的实践效果

经过8周的动作技能教学活动，实验组儿童的粗大动作商数从94.17（约第34个百分位）提高至105.44（约第65个百分位），而对照组实验前后的粗大动作商数无明显变化。这表明在短短8周内，基本动作发展课程能够帮助动作发展滞后的学前儿童提升至正常甚至更高的动作发展水平。本研究的这一结果支持了儿童动作技能相关研究发现——发展适宜性的动作技能干预手段能够显著提高儿童的基本动作技能水平（Goodway et al.，2003；Robinson et al.，2009；Valentini et al.，2004）。基于约束模型的生态任务分析为教师设计发展适宜性的教学活动提供了明确的方法，通过对任务和环境约束的不断调节使活动充满趣味和挑战，提高儿童学习兴趣和活动参与程度，与个体约束形成良性互动。课程的设计者和实施者遵循儿童的身心发展规律对课程内容进行编排。根据低龄儿童注意力时间较短的特点，每堂课都会依据当天的教学目标进行3～4个简短有趣的教学活动和游戏，使儿童能够在不同的游戏活动中不断调整动作技能，同时保持注意力集中（Rasmussen et al.，2014）。渐进式的任务设计，让学生从简单的动作逐步增加任务难度和挑战，让儿童体验成功的快乐，防止任务过难带来挫败感。同时，在任务中允许儿童根据自身能力自主选择不同的器材和任务难度，使儿童在参与发展适宜性的身体活动中获得自我效能感，激发参与体育活动的动机，在促进身体发育的同时带来积极的心理收益。

课堂上所使用的器材为适合儿童使用的专用器材，符合儿童的身体结构和发育特点，使儿童更易操作和控制。练习时，保证每位儿童都持有自己的器材，从而减少等待的时间，将练习的时间最大化（Silverman et al.，2015）。教师对每位儿童的表现进行积极的、纠正性的反馈，如“你的手部动作做得很到位，把膝盖再弯曲一些就更棒了”；避免消极的、笼统的反馈，如“你做错了”或者“做得不好，再做一遍”。从而能够提高动作技能的学习效率，增进师生之间的关系（Kangalgil et al.，2018）。实验的忠实度为72%，表明授课老师能够较为严格地按照原教学设计进行教学。上述所有教学方法和策略的使用都为发展适宜性教学实践的效果提供了重要保障。

本研究中，性别因素未对干预效果产生影响，表明本套课程能够均衡地促进男、女儿童基本动作技能的发展。这一结论与Palmer等（2020）在基本动作技能干预中男、女性别差异的研究相一致。但也有学者发现，经过动作技能干预实验，女生在物体控制技能上有显著提高，而试验前后男生的物体控制技能无显著变化（Bardid et al.，2013）。这种结论上的不一致可能来自干预内容和实验方法上的差异。因此，是否有必要根据男、女儿童不同身心发展特点设计具有针对性的基本动作技能干预方案，值得未来进一步探讨。

3.3 研究的局限性及研究发展方向

首先，本文的研究对象主要包括山东省潍坊市某农村私立幼儿园4～6岁儿童，因此实验结果的适用范围具有一定限制。未来研究可扩大取样范围，以包括不同地区、不同类型幼儿园中的各年龄段儿童。其次，虽然本研究采用了实验组和对照组前后测设计，实验条件更贴近现实生活，但研究者无法控制所有实验条件，实验效果的解释力不及随机控制实验。未来可尝试采用随机对照实验设计，清晰纯粹的研究动作发展教学活动和幼儿动作发展变化间的因果关系。最后，尽管8周的基本动作发展教学取得了积极效果，但本研究未能检验实践教学对儿童动作发展的长期影响。未来研究人员可增加动作技能保持力测试，采用纵向研究以考察基本动作发展教学在儿童动作发展中的长期意义。

4 结论

研究中的农村儿童的基本动作发展相对滞后，物体控制动作发展水平低下是其主要来源；随着儿童年龄增长，动作发展迟缓加剧。因此，制定针对农村学前儿童基本动作（特别是物体控制技能）发展的有效干预措施对增强儿童体质，促进儿童形成良好的体育习惯有着重要意义。

经过8周的基本动作教学实践，实验组儿童的基本动作技能水平明显高于对照组，而对照组基本动作技能总分在实验前无显著差异，表明以约束模型为理论指导的高质量动作发展教学在促进农村学前儿童基本动作技能发展方面效果显著。