论学生、教师和家长自由的有限性

摘 要：自由具有正当性，但自由是有限的。在学校教育中，学生、教师和家长的自由也是有限的。其伦理学依据表现为：自由原则不是人类生活的唯一原则，人类社会中的一些制度对自由起着限制的作用，自由会受到实际条件的限制，“恐惧自由”心理的作用，自由原则的应用有特定的范围。就学生而言，义务教育的强迫性表明儿童自由是有限的，学校对教学秩序的需求，控制了的教育环境，学生一些要求的“无理性”，以及教师布置的作业和组织的活动决定了学生自由的有限性;就教师自由而言，教育的目的和任务，中小学学生身心发展不同阶段的特殊性，教育考试制度和教师特殊的社会角色，决定了教师自由的有限性;就家长而言，在儿童的义务教育问题上家长没有选择的自由，在子女就學的学校选择中不少家长的自由会受到限制。因此，我们对教育领域中的学生、教师和家长的自由问题必须有清醒的认识，弄清楚在哪些地方允许自由，在哪些地方则应当对自由作适当的限制，不能将自由的概念用错地方，“在不应当给予自由的地方给予了自由，而在应当给予自由的地方又往往不给予自由”。

关键词：伦理学;学生;教师;家长;自由;有限性

中图分类号：G519

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2021）01-0009-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.01.002

长期以来，学校教育中的学生、教师和家长的自由问题一直受到广泛关注。西方教育家从文艺复兴时代起就开始探讨这一问题。经过长期的探索，人们逐渐认识到，在学校教育中，学生、教师和家长应该享有充分的自由，然而，这种自由是有限的，不是无限的或绝对的。但至于学生、教师和家长的自由为什么是有限的，人们却见仁见智。英国分析教育哲学代表人物彼得斯（R.S.Peters，1919—2011）在其《伦理学与教育》（Ethics and Education）一书中，采用分析教育哲学的方法，从伦理学视角对这一问题作了深入的探讨，他的一些观点对我们理解这一问题有启发①。

一、学生、教师和家长自由有限性的伦理学依据

彼得斯有关学生、教师和家长自由的主张是建立在其伦理学理论基础上的，因此，有必要梳理一下彼得斯分析教育哲学中涉及自由的伦理学观点。

彼得斯承认自由原则具有正当性，因为“自由为人们提供了更多的发现有价值东西的机会”[1]217。但彼得斯强调，尽管自由意味着一个人可以不受限制地去做他想做的事情，然而，在现实社会中，人的自由总会受到这样或那样的限制（constraint）。他告诉人们：“有许多人终生渴望不受规则和规章的约束去做他们想做的事情，做事也不受权威人物指令。但是，这种自然状态不是一种绝无限制的状态，而是一种任意的限制状态。这种限制不会因为人变成了天使而在空气中消失。”[225]那么，什么原因导致人们必须接受甚至乐意接受某种限制呢？在彼得斯看来，其中的原因至少有5个：

首先，自由原则不是人类生活的唯一原则。在彼得斯看来，人类生活中除了自由原则之外，还有一些其他原则，如正义的原则和考虑他人利益的原则等。彼得斯强调说，即便那些将自由作为独立原则的人也不会认为自由是唯一的原则，人们在信奉自由原则的同时会信奉正义的原则和考虑他人利益的原则，会赞成“当其他原则在某种情境下显得更为紧迫时，自由原则应当退让，因为过分坚持这一原则会损害人们的利益”[1]217。彼得斯的意思是说，如果自由的行使对他人造成了明显的伤害，或者损害了他人利益，自由便要受到限制或者受到干涉。

其次，人类社会中的一些制度对自由起着限制的作用。彼得斯认为， 人类社会中的有些制度对自由有着明显的约束力，例如法律制度、宗教制度和公共舆论制度等，对自由有着实际的限制作用。特别是法律制度，他强调：“法律是迄今为止人类设计出的最具深远意义和最有效的限制形式，法律能压迫人，也能保护人们的自由。”[1]227在现实社会中，法律对人的自由的限制是显见的，世界上没有哪个国家允许人们自由地去做违法的事情。除了法律之外，宗教制度中的教规和公共舆论制度对人的自由也起着重要的制约作用，使人不敢轻易妄自行动。

再次，受到实际条件的限制。彼得斯认为，理论上看，人们应该享有充分的自由，但实际上会因为种种条件的限制，人们的自由会受到限制。所以，他把自由分为“形式自由（Formal freedom）和实际自由（Actual freedom）”两种。所谓“形式自由”，按照彼得斯的解释，就是“在自然状态下，没有哪种规则可以阻碍人们要做自己要做的事情”[1]228，换言之，即一个人可以随心所欲地想做什么就做什么。但彼得斯认为，这种形式自由在现实中是实现不了的，人们的自由总会受到某种限制，除了人的自由会受到法律制度、宗教制度和公共舆论制度的限制之外，还会受到诸如能力、金钱和时间等条件的限制。彼得斯特别以金钱和时间为例作了说明：“一个人在他的自由可以得到保证时却做不了他要做的事，不是因为他没有能力去做，而是因为他没有钱或没有时间去做。这种情况就是人们常说的，他没有‘实际自由——只有‘形式自由。假定，一个人要出国，或者去一个允许私人教学的国家教育他的孩子，但是他没有钱去支付旅费或教育开支。”[1]228-229显然，彼得斯在告诉人们，由于受到种种条件的限制，人们的形式自由是一种实现不了的自由。

再其次，“恐惧自由”心理的作用。“恐惧自由”是德裔美国心理学家弗罗姆（E.Fromm）1942年在《恐惧自由》（The Fear of Freedom）一书中提出的观点，即有时人们并不主动去追求做一些事情的自由。彼得斯十分赞成，他也认为，有时候，“人既有能力也能自由地去做某件事，但是他没有做，因为他不想找烦恼。……即人们会主动地退缩，不去做他们可以自由地做的事情。”[1]230是什么原因导致出现这样的现象呢？彼得斯解释说，这是人们的不安全感作用的结果：“现代人们没有根基的感觉强化了他的不安全感，而且由于生活中需要谨慎对待的事情越来越多，从而更加使人心神不宁。因此，毫不奇怪，许多有形式自由去做各种事情的人实际上并未从这些机会中得益，或者说，他们甚至主动地退出需要他们持谨慎态度的领域去参加一种组织，让组织为他们决策。”[1]232彼得斯认为，由于“恐惧自由”心理的作用，一个人在面对选择时，“他也许不能忍受种种不确定性所带来的痛苦，而愿意轻松地生活在类似于子宫般的环境中，因为在那里，一切都为他决定好了，无需他费神。”[1]232

最后，自由原则的应用有特定的范围。彼得斯告诉人们，自由原则的应用还要看是什么事情，不是所有的事情都可以任由人们自由地去做。在他看来，虽然自由可以为人们提供更多的发现有价值东西的机会，“如果它仅仅是被局限在各种好的选择之中，如选修课的选择，这个论点似乎有点道理。如果选择扩大到坏的或者无关紧要的事情方面，如选择吸毒或者选择宾果游戏而不是艺术和数学，那这个论点就十分值得怀疑了。”[1]217

二、学生、教师和家长自由有限性之主要体现

依据上述理论，彼得斯认为，在学校教育中，学生、教师和家长的自由也同样是有限的，总会因为这样或那样的原因受到限制。

（一）學生自由有限性之体现

彼得斯认为，在学校教育情境中，学生的自由有限性主要体现在五个方面：

1.义务教育的强迫性表明儿童自由是有限的义务教育是一种具有强迫性的教育，它是由法律规定的每个儿童都必须接受的教育。彼得斯认为，义务教育的这种强迫性是儿童进入学校教育阶段时遭受的第一个限制：“在教育情境中，总是有强加在儿童需求上的限制。开头的限制是强迫儿童上学，……这不是一个自由选择和自由行动的领域。”[1]234

2.学校对教学秩序的需求决定了儿童自由的有限性

毋庸赘言，教学秩序是学校教育教学得以进行的基本保障。按照彼得斯的说法，“教育情境是一个特别设计出的旨在促进和传播善的教育环境，因此，必须要有良好的秩序以确保实现压倒一切的教育目的。”[1]372“无论在课堂里如何鼓励儿童去追寻自己的兴趣和在自己的领域自由活动，都必须要有一个有序的环境足以确保大多数儿童能够在同一时间和同一地点学习。这种有序的环境取决于儿童的年龄、儿童的数量、学习的内容以及可活动的空间。但是，假如没有最低限度的秩序，课堂会蜕变为巴比塔巴比塔（Tower of Babel），《圣经》中没有建成的通天塔，常常被比喻成嘈杂混乱之地。 ，一些人的自由会以牺牲另一些人的自由为代价，教育无法继续进行。” [1]234学生必须遵守学校为维持教学秩序所制定的规章制度的实质，是学生的自由要受到一定的限制。

3.控制了的教育环境决定了学生自由的有限性学校作为一种教育场所，其教育环境一般都是可控制的，或者说，学校教育环境是一个控制了的教育环境。如果教育环境不能控制，便可能发生一些意外的事故。从本质上说，这种可控的环境对儿童具有限制性作用，对此，彼得斯解释说：“在鼓励他们做实验的材料中，小刀和液体石蜡不包括在内。图书馆书架上不能有恐怖喜剧和色情书籍。……这些控制了的环境发挥的是普通限制的作用。通过这些手段，成人对儿童形成了一种稳定的也算是温和的压力。”[1]235

4.学生一些要求的“无理性”决定了学生自由的有限性 学生由于心智尚未成熟，缺乏正确的分析和判断能力，往往会依据即刻的兴趣在想做什么和不想做什么的事情上提出一些不合理性的要求。彼得斯认为，正是学生特别是小学阶段儿童要求的“无理性”会导致家长和教师为难：“家长和教师常常处于两难境地，是让儿童自己决定做什么呢，还是坚持要儿童去做最符合他们利益的事，因为孩子自己决定要做的事情几乎都不符合他们最根本的利益。”[1]216彼得斯告诉教师和家长，对学生的一些“无理性”要求必须予以限制，他强调说：“没有哪位教育家能够认为儿童的要求是理所当然的。作为教育家，他的一部分工作是改变这些要求，不仅要改变要求的性质，而且也要改变要求的稳定性。要想获得这种改变，对儿童作某些限制是必要的。”[1]235

5.教师布置的作业和组织的活动决定了学生自由的有限性

在正常的学校教育环境中，一般情况下，教师会给学生布置作业，组织学生参加活动并提出要求。对学生而言，这些作业和活动他们是必须完成和参加的，一般来说，学生没有不做这些作业和不参加这些活动的自由，换言之，在这一方面学生的自由是受到限制的，或者说是没有自由的。除非教师不负责任，放任不管，但放任不管的态度不符合教师职业道德的要求，这样的教师不是合格的教师。对此，彼得斯明确地作了强调：“在学校里采取这种放任态度的教师应该退出教育者队伍。看门人也许可以采取这种态度，但教师不行。” [1]235彼得斯还鼓励教师通过布置作业，不间断地给学生施压，来确保学生掌握所学习的内容。

（二）教师自由有限性之体现

彼得斯认为，教师的自由主要涉及教什么和评判有争议教学内容的权利。在这两个方面，由于教师这一社会群体的特殊性，教师这一方面的自由是受到限制的，表现在以下几个方面：

1.教育的目的决定了教师自由的有限性

教育目的“是教育实践活动的出发点”[2]，对教育内容和活动有着重要的制约作用。彼得斯认为，教育目的有内在目的、外在目的之分。外在的目的往往与“训练”有关系，将教育作为一种工具，对家庭而言，它可能使孩子未来能够获得工作，生活无忧;对社会而言，可以为各个行业补充新鲜力量，使社会生产得以延续，社会生产率得以提高。内在目的在于使人的智力和品格得以发展，使受教育者成为“受过教育的人”在彼得斯看来，“受过训练”和“受过教育”含义是不一样的，前者强调的是有限的技能的获得，后者强调的是信念等的养成或全人的培养。 。彼得斯认为，无论内在的教育目的还是外在的教育目的，都对教师教学活动的自由发挥着限制作用，即教师所做的一切必须为内外在目的服务，不能置教育目的于不顾而为所欲为。

2.教育的任务决定了教师自由的有限性

在彼得斯看来，“教育在于引导其他人从事有价值的活动”[1]170，教师的“任务是引导儿童学习技能、态度和知识”[1]246。虽然对什么是有价值的活动以及对学习哪方面的技能、态度和知识，不同时期、不同国家和不同社会的人可能有不同的见解，比如，有人认为学习科学、数学、历史、艺术的知识和技能是有价值的活动，有人会认为学习木工、园艺、烹调技术及其他职业性或专业性课程的知识和技能是有价值的活动，也会有人认为打桥牌或打台球的知识和技能有价值，但有一点是明显的，教师不能引导学生从事没有价值的活动，就教师的这一任务而言，教师的自由是受到局限的。

就家长的自由而言，家长必须履行让孩子接受教育的责任，这是强制性的责任，不存在不履行这一责任的自由。彼得斯的这一观点与19世纪英国教育家约翰·穆勒（John S. Mill）是一致的。穆勒在其著作《论自由》（On Liberty）中就强调：“国家应该要求和强迫每一个生而为其公民的人都接受教育并达到一定标准……如果为人父母者不履行这种义务，国家就应当强制它得到履行。”[6] 在我国，《中华人民共和国义务教育法》第五条也规定：“适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人应当依法保证其按时入学接受并完成义务教育。”[7]显然，家长在这方面的自由是受到限制的。

第二，限制应当出于善的目的。教育情境是一种特别的情境，正如彼得斯所说，“是一个特别设计出的旨在促进和传播善的目的”[1]237。所谓出于善的目的，乃是强调限制是为了学生的健康成长和成才，为了教师在职业道路上健康地发展，最终是为了实现教育目的和完成教育任务。因此，教育情境下的限制不是为了限制而限制，特别是在教师对学生的限制方面，教师不能为了限制而限制，意气用事，根据自己喜好限制学生的行动，更不能将限制作为处罚学生的手段，如果将限制作为处罚的手段，那就不是出于善的目的了。

第三，有充分理由的限制才能为自律（autonomy）铺平道路。按照彼得斯的理解，“‘自律是指某人自己接受或制定规则”[8]，“是指有能力和决心通过自己接受的规则来规范自己的生活” [1]238。所谓充分的理由是说，限制必须具有一个正当理由，或者说，限制必须有正当性，这是正义原则的要求。因此，彼得斯强调，“如果限制他人做自己想做的事情，必须说明理由”[1]218。在彼得斯看来，具有充分理由的限制是走向自律自由的需要。在中小学教育中，尤其在对待学生自由方面，这一点十分重要，让学生明白被限制的理由，会养成学生自律的习惯。彼得斯认为：“自律的发展是缓慢的和费力的。年轻人得缓缓地学会自立和决定自己的生活方向。如果不鼓励他们去承担责任并鼓励他们在他们缺乏经验的问题上去做选择，他们是不可能去做到这一点的;更不可能的是，如果将他们骤然放到一个无政府状态的情境中，然而告诉他们必须为自己的一切做决定。”[1]240所以，适当的限制是学生走向自律的自由的需要，正如杜威所说：“教育的理想的目的是创造自我控制的力量。但是，单纯取消外部控制不能保证产生自我控制。”[9]

总而言之，我们对教育领域中的学生、教师和家长的自由问题必须有清醒的认识，弄清楚在哪些问题上或地方允许自由，在哪些问题上和地方则应当对自由作适当的限制，不能将自由的概念用错地方：“在不应当给予自由的地方给予了自由，而在应当给予自由的地方又往往不给予自由。”[10]

参考文献：

[1] 彼得斯.伦理学与教育[M].朱镜人，译.北京：商务印书馆，2019：217.

[2]顾明远.教育大词典：上[M].上海：上海教育出版社，1998：765.

[3]张清，种艳艳.教育的自由机器限度——托克维尔教育思想与现代审视[J].教育学报，2019（6）：20.

[4]单中惠.现代教育的探索——杜威实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002：392.

[5]中华人民共和国教师法[S].北京：中国法制出版社，2010.

[6]約翰·穆勒.论自由[M].孟凡礼，译.桂林：广西师范大学出版社，2011：126.

[7]中华人民共和国义务教育法[S].北京：中国法制出版社，2018.

[8]彼得斯.道德发展与道德教育[M].邬冬星，译.杭州：浙江教育出版社，2000：130.

[9]杜威.杜威教育文集：第5卷[M].吕达，刘立德，邹海燕，主编.北京：人民教育出版社，2008：348.

[10]约翰·密尔.论自由[M].许宝骙，译.北京：商务印书馆，2013：124.

（责任编辑：杨 波 钟昭会）