课程思政建设“泛化”现象论析

摘 要：所谓“泛化”，是指无视事物的条件性、限制性，将具体、特殊扩大为一般、普遍。课程思政建设“泛化”现象是思想政治教育实践中的一种“悖论”现象，主要表现为全课程纳入、全学科打造、全师资推进，其危害在于似是而非、有违初衷、合力递减，其诱因在于热潮效应、认识偏差、功利心态。要消除“泛化”现象，就要着力夯实研究、师资、实践等基础，坚持做到“在守正中创新”与“在创新中守正”相结合，通过做好试点、择优推广、向大向强等环节有序推进课程思政建设。

关键词：课程思政;“泛化”现象;思想政治教育;思政课

中图分类号：G641

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2021）01-0022-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.01.004

笔者曾指出课程思政建设存在“一体化”、显性化、标签化和功利化等问题[1]，除此之外，课程思政建设的“泛化”现象也值得重视。所谓“泛化”，是指无视事物的条件性、限制性，将具体、特殊扩大为一般、普遍。课程思政之“课程”构成要素无疑也有一定的条件性、限制性，不宜推而广之，若超越其限制性、条件性，即为“泛化”。有学者曾呼吁“要避免‘课程思政泛滥”[2]，这里的“泛滥”指的就是“泛化”。课程思政建设中“泛化”现象的出现，在很大程度上使其他课程与思想政治理论课（以下简称思政课）同向同行的目标大打折扣，也成为困扰课程思政建设的突出问题。因此，必须解决好这一问题，“完善课程体系，解决好各类课程和思政课相互配合的问题”[3]。

一、“泛化”现象的表现

课程思政建设的目标无疑是构建“全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑”[4]的体系，但目标不等于过程，一些高校在课程思政建设之初就推行全课程纳入、全学科打造、全师资推进，无疑操之过急、超越阶段，使课程思政建设出现“泛化”现象。其中，前两者泛化了课程范围，后者泛化了课程师资。

1.全课程纳入

有高校将现有（已有）全部课程都纳入课程思政，齐头并进予以建设。现有（已有）全部课程，包含思政课、专业课、通识课等，或者叫思政课与其他课程，是否能将所有这些课程都纳入呢？就课程思政的涵义而言，主要是“依托、借助于专业课、通识课而进行的思想政治教育实践活动，或者是将思想政治教育寓于、融入专业课、通识课的教育实践活动”[1]，可将其理解为“思政融入课程”。这里的“思政”指的是思想政治教育这一社会实践活动。之所以可以将“思政”融入课程，是因为课程承载了“思政”。可见，课程是否承载“思政”，是“思政”是否可以融入课程的前提，也就是说，只有能够承载“思政”的课程才可纳入课程思政范围。就思政课而言，其作为大学生思想政治教育的主渠道，显然不在课程思政之列，优化、提升思政课不属于全课程纳入的范围。就其他课程即专业课、通识课而言，课程性质不一样，课程定位不一样，课程承担的任务和职责就不一样，尽管每门课程都有育人作用，但育人的侧重点不一样，并非都承载“思政”，所以，不能将所有的课程都纳入课程思政。例如，一些纯理工科的课程主要是知识教育、技能教育，就不能将其作为课程思政来打造，这与发挥该课程某些内容、该课程教师人格魅力的育人作用并不矛盾，不能将发挥课程育人作用都“泛化”为课程思政。有的高校将所有课程都纳入课程思政，要求所有课程在编写新教学大纲的时候都拿出课程思政教学设计，做到“课程门门有思政”，显然是不符合课程思政建设的本真要求的。可见，“全课程纳入”的做法是对课程思政建设“一体化”问题的反映，泛化了课程思政的课程范围。

2.全学科打造

有高校要求所有学院均要依托现有师资力量，在现有（已有）课程之外，另起炉灶，根据学科特点打造出属于自己学科的课程思政品牌。有的高校为显示对课程思政建设的重视，还特地下发文件，提出“一院一品”“一院一课”等明确要求，各教学院系和学科为此忙得不亦乐乎。在现有（已有）课程之外另行打造所谓课程思政的做法，由于受学科内容和性质所限，也不是任何学科都适合，强行打造出的课程思政尽管表面上很热闹，加上媒体造势，显得颇有气场，颇吸引人眼球，但就其实际效果而言，往往是形式大于内容，颇须认真加以考究。中共中央办公厅、国务院办公厅前不久印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》将课程思政的范围限定在专业课程，指出“深度挖掘高校各学科门类专业课程”[5]15蕴含的思想政治教育资源，以期与思政课同向同行。而对于相关选修课程，则主要是基于思政课形成“必修课加选修课的课程体系”[5]5的需要，没有将其纳入课程思政来建设。全学科打造的做法，大多是依从于上级和学校做好课程思政的压力，也有一部分是标签化、功利化的反映，同样泛化了课程思政的课程范围。

3.全师资推进

有高校要求所有课程任课教师都参与推进课程思政建设。列宁曾指出：“在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？完全只能由教学人员来决定。”[6]而教学人员思想政治素质如何，显然是制约思想政治方向的决定性因素。加之课程思政本质上属于思想政治教育，而思想政治教育是一门科学，有其内在的规定性，不是说任何人、任何领域的专家都可以“跨界”变为思想政治教育专家的。就拿课程思政的教学方式来说，进行课程思政建设，要坚持显性教育和隐性教育相统一，“挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人”[3]。然而，一些试行课程思政的教师在推进课程思政时却出现了“显性化”的倾向：授课时明确指出某个知识点是课程思政，一些思政类选修课教师在授课伊始就告知学生课程性质，等等。这种将所有课程教学方式都显性化的做法显然不符合思想政治教育规律。课程思政建设之师资，显然应具备特定的素质，要有一定的思想政治教育基本知识，尤其是要有过硬的思想政治素質和教书育人的自觉意识，是“素质+意愿”的统一，不应该一下子将所有师资全部囊括进去。全师资推进的做法，泛化了课程思政建设的实施主体即师资。

上述现象的存在，显示当前对课程思政的理解与把握出现了简单化、庸俗化的倾向，课程思政成了一个万能的筐子，似乎什么问题、什么学科、什么课程、什么师资都可以装进来。

二、“泛化”现象的危害

“泛化”现象实质上是一种主观选择与客观后果不相符的一种矛盾现象。这种主观选择往往是由于主体对于对象认识的偏差引起，使得客观结果与主体预期不相一致甚至完全相反。可见，主体的主观选择可能产生两种后果：一种是与预期相一致，一种是与预期不一致，这两种可能性都存在。借用逻辑学的术语，可以将这种现象看作一种“悖论”。本文所指的“泛化”现象，主要是研究主观选择与客观后果的不一致，这种不一致表现为似是而非、有违初衷、合力递减。

1.似是而非

课程思政建设是为了解决思政课“孤岛”现象，意图使其他各类课程与思政课同向同行，实现协同效应。“泛化”现象看似有利于这一问题的解决，实际上并非如此。

其一，解决思政课“孤岛”现象，是指其他课程在实际上而非形式上发挥育人作用。“泛化”现象实质上是形式大于内容，看似轰轰烈烈、场面宏大，但由于认识偏差，加之准备不足，结果必然是形式上壮观，内容上干瘪。

其二，实现同向同行，是指其他课程不与思政课相抵牾，不消解思政课内容，而非“所有课程都上出思政味”。诚如习近平所言：“好的思想政治工作应该像盐，但不能光吃盐，最好的方式是将盐溶解到各种食物中自然而然吸收。”[7]课程思政应该既要讲营养，又要讲口味，不能一味强调营养而不注意口味的调节，因为口味的多样化更加有利于营养的吸收。

其三，实现协同效应，是指其他各类课程与思政课这一关键课程、核心课程相配合、相协调、相呼应，而非越俎代庖。各类课程都有自己的主业，不能影响和牺牲主业，应适度而为、适可而止，不能超越一定限度。而“泛化”现象的存在，使得其他各类课程既无助于与思政课协同效应，又在一定程度上使本职职能受到干扰与弱化。

可见，似是而非的实质是过犹不及。对课程思政不重视不行，但不注重限制条件地过于重视，以致出现“泛化”现象也不行，必须抓住课程思政的根本。

2.有违初衷

课程思政建设的初衷是改变思政课单打独斗的局面，進一步提高思政课实效。思政课作为大学生思想政治教育的主渠道，理应得到加强，实效理应得到提高，探索课程思政建设正是为解决这一问题，但“泛化”了的课程思政建设却有违初衷。

其一，由于对课程思政建设理解不到位，加之仓促上阵、全面开花，使得基础不牢、内容粗糙、徒有形式，必然影响实效，与课程思政建设的初衷相悖。

其二，一些专业课、通识课教师受西方错误价值观和社会思潮影响，不排除个别人借课程思政建设之名，行破坏思政课实效之实，若此，等于将阵地拱手让出，将有百害而无一益。

其三，如前所述，由于课程定位、性质使然，并非所有课程都适合进行课程思政建设，若强力推进，简单一刀切，所有课程都一个味儿，将使处于“拔节孕穗期”的大学生对课程营养的吸收发生阻抗，出现消化不良，必然有损实效。

可见，有违初衷的实质是急于求成、事与愿违。要使动机与效果相统一，必须系统思考、整体谋划，做到久久为功。也就是说，不是所有教师、所有其他课程都要进行课程思政建设，而是说在各种主客观条件还未成熟的情况下不宜急于如此。

3.合力递减

课程思政建设是课程育人的内在要求，要发挥课程思政育人作用，必须按照各类课程的特点，做到各安其位、各司其职、相互补台，以不同的方式进行，达到“条条道路通罗马”的效果，形成各类课程育人合力最大化的协同效应。但课程思政建设“泛化”现象的存在，却消解了各类课程的育人合力，使育人合力呈现递减的态势和后果。

其一，课程教育是德智体美劳诸育的统一，把条件不具备的课程、学科全部纳入课程思政建设，既会削弱育人合力，也会削弱这些课程、学科自身的力量，干扰这些课程、学科的“主业”，客观上会弱化其他“诸育”。

其二，课程思政建设关键在于内容为王，与思政课形成育人合力，但仓促跟上的一些课程思政却停留于形式，并没有真正做到与思政课同向同行，并没有真正与思政课形成协同效应，必然影响到最终合力的形成。

其三，课程思政应该是以隐性教育为主、显性教育为辅，“默默无闻”地配合“思政课程”，与其珠联璧合、相得益彰，既使人充分感受到强大的正能量，体验到什么叫立场鲜明，又使人在不知不觉中受到教育影响，达到春风化雨润物无声的奇效。但由于一些教师不懂得隐性思想政治教育的原理，使得实然的一些课程思政全部与思政课一个味儿，效果可想而知。

可见，合力递减的实质在于有损实效、吃力不讨好。要使课程思政达至应然效果，一定要使主观愿望符合客观实际，符合课程思政建设的规律。

三、“泛化”现象的诱因

“泛化”现象之所以出现，是主客观因素综合作用的结果，主要在于热潮效应、认识偏差、功利心态，其中前者是客观因素，后两者是主观原因。就“泛化”现象的主观原因而言，主要是一种简单性思维、线性思维，均没有看到课程思政建设是一个复杂的系统工程，而是对这一新生事物简单化认识、机械性处理。

1.热潮效应

当下，课程思政建设可谓炙手可热，已成为一股热潮。这一热潮，缘起于一些高校的成功探索与实践，得益于教育行政部门的倡导，加之冠名以课程思政的高规格教学成果奖的颁授，以及全媒体时代各类媒体的推波助澜，使得课程思政在全国范围内形成燎原之势。这一态势的形成，一方面说明全国上下认识到思政课的重要性，也说明思政课还需提升和优化。课程思政在开创伊始，主要是探索内容重组、方式再造、师资重塑、打造精品，致力于为思政课建设提供可资借鉴选择的一种方案。客观地说，除了课程思政这一方式之外，全国各高校还有其他相关探索。例如，一些学校探索建立通识类思政选修课，同样受到学生热捧，出现了选课“一座难求”“秒光”现象;一些高校依托校外实践教学基地和校本资源，使其成为思政课教学的有力支撑;还有的高校依托本校优势理论资源，建立马克思主义理论大讲堂，就思政课教材中出现的马克思主义经典著作进行针对性解读，使大学生学习思政课的积极性大大提高。这些探索理应与课程思政一样，作为优化提升思政课的备选方案。从课程育人的视角来看，其他各类课程理应与思政课同向同行，形成协同效应。因此，课程思政与思政课之间的关系不在于“取代”，而在于“补齐”，即课程思政应作为支点撬动思政课改革，使其在改进中加强。但课程思政风潮席卷全国之后，触发很多高校都争先恐后推出自己的课程思政，似乎不进行课程思政建设就是不合时宜、跟不上形势，就是保守落后。结果导致有条件的快速上，没有条件的创造条件也要上，很多高校热衷于另起炉灶打造新品，却忘了思政课的改进与加强，甚至有人提出要从“思政课程”走向课程思政，“泛化”现象自然发生。

2.认识偏差

课程思政是思想政治教育的一种新形态，与作为大学生思想政治教育主渠道的思政课一道，发挥协同效应，形成课程育人合力。课程思政虽然是思想政治教育现代转型与创新发展的结果，但其作为思想政治教育的一种实践方式，必然具有思想政治教育的一般特点，要遵循思想政治教育科学的一般规律。实践证明，思想政治教育是一门科学，不是一个可以任人打扮的小姑娘;思想政治教育又是一门艺术，需要专门的人员来做。一个合格的思想政治教育者，既要有系统的思想政治教育理论素养，又要有丰富的思想政治教育实践经验，还要有做好思想政治教育所需的教育机智。思想政治教育效果不可“立竿见影”，思想政治教育者也绝不能瞬间练成。认识不到这一点，只能说是对思想政治教育这门科学的无知。

认识偏差既体现在对思想政治教育理论与方法的认知上，也体现在对课程思政的理解上，有人过于迷信课程思政，认为是灵丹妙药，只要推行，就必然有效。由于对思想政治教育与课程思政的认识不够，当然就导致对课程思政建设效果的“美好期待”了，于是，盲目跟进、蛮干、快干、一哄而上，就成为必然。而实然的对课程思政的探索，之所以出现“泛化”现象，某种程度上说，正是认识偏差的结果。

3.功利心态

功利心态是“泛化”现象产生的直接诱因。课程思政探索需要具备一定的软硬件条件，不可操之过急。但由于课程思政建设成为热潮，一些人对之深信不疑，功利心态就是必然的了。这里的功利心态，就是盲目、轻率地搞所谓率先、抢先、争先，由于奠基于热潮效应、认识偏差，其实质是一种浮躁心理。主要表现为：

一是“力争第一”。一些高校热衷于省内第一家、市内第一家、区内第一家，其他兄弟高校都是在我探索的基础上探索的，都是步我后尘，我是“开拓者”，是“先锋”。二是“不甘人后”。若别的高校捷足先登，我也要旋即跟上，要占据先机，要成为最先探索的“少数几个”。三是“有比无强”。倘若动作不够迅速，群起效应已现，尽管未能领先，但也确保跟上潮流，动起来总比不行动要强。

需要着重指出的是，课程思政所要达至的与思政课同向同行的目标，是心与力即意图与能力的统一，不能无心无力，也不能有心无力，更不能有力无心，而是要有心有力、尽心尽力。课程思政建设上述“泛化”现象，不在于无力无心、有力无心，而在于有心无力。之所以说其有心无力，在于其对于课程思政的认识、把握不到位，从而也就不能够真正做到有心有力、尽心尽力。

四、“泛化”现象的消除

课程思政建设尽管出现了“泛化”现象，但其作为多年实践探索的结晶，是优化思政课的基础，不可轻言放弃，要坚持批判与建设相统一和重在建设的原则，研究好如何消除这一现象。当前，要消除课程思政建设的“泛化”现象，主要是按照教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》的要求，将课程思政建设作为一项系统工程来抓，“加强顶层设计，全面规划，循序渐进，以点带面”，同时“要尊重教育教学规律和人才培养规律，适应不同学校、不同专业、不同课程的特点，强化分类指导，确定统一性和差异性要求”[4]，做到夯实基础、守正创新、有序推进。其中，夯实基础是前提，守正创新是保证，有序推进是关键。

1.夯实基础

基础不牢，地动山摇。做任何事情都要有坚实的基础，进行课程思政建设亦然。其之所以会出现“泛化”现象，也在于相关基础性工作不牢固，准备不够充分。

其一，夯实研究基础。课程思政是“从区域实践层面产生的工作理念，目前还在探索阶段，既缺乏严谨的学术论证，也未形成完整的制度设计体系”[8]。这就需要各个层面的研究人员，尤其是思想政治教育研究人员，对其加强研究，弄清楚其发生机理、运行规律、作用机制，阐明其“学理依据和建设内涵”[8]，并及时将研究成果传递给课程思政建设者，以提高其对课程思政的认识，避免因错误认识而出现“泛化”现象。

其二，夯实师资基础。课程思政建设要有阵地意识，不能将复杂问题简单化，要以思政课教师为主导，在对其他课程教师进行思想政治教育理论与方法尤其是课程思政基本知識培训的基础上，设定基本条件和准入门槛，精心遴选政治可靠、业务精湛、学生喜爱的其他课程教师，坚决杜绝不符合要求的教师进来，谨防其他课程个别教师打着课程思政旗号冲击思政课教学主阵地，以确保师资队伍不出现“泛化”现象。

其三，夯实实践基础。在不影响思政课教学的基础上，通过优秀思政课教师深度介入、全程把握，“坚持思政课在课程体系中的政治引领和价值引领作用”[5]4，按照课程思政建设基本要求，在精心挑选相关学科教师基础上，细心打磨课程内容，认真谋划教学环节，及时听取学生意见与关切，经过多轮反复实践，及时总结经验教训，为课程思政建设提供现实借鉴，成熟一个推出一个，做到以典型引路，不致出现类似全课程纳入的“泛化”现象。

2.守正创新

“守正”与“创新”是辩证的统一。“守正”就是坚守正确的政治方向，“创新”就是开创新业绩、开拓新局面、创造新方法。“守正”确保“创新”的方向正确，“创新”确保“守正”充满活力。

消除“泛化”现象之所以要坚持守正创新，主要在于：

一方面，“守正”与“创新”是课程思政建设内在的要求。其一，由于课程思政本质上是思想政治教育，必须坚持不忘初心，坚守正确的政治方向，抓住课程思政的根本，做到不忘本来。其二，课程思政作为思想政治教育的新形态，本身是思想政治教育创新发展的产物，必须坚持在创新中发展，做到开创未来。

另一方面，“守正”与“创新”也是有效避免课程思政建设“泛化”现象的内在要求。要避免全课程纳入、全学科打造、全师资推进的“泛化”现象，就要坚持“守正”，严守入口关，杜绝不符合要求的课程与师资进入课程思政。要坚持综合、实践、创造，遵循教育规律，改变教学方式的单一化、显性化，要因地制宜、因时制宜、因课制宜，推动课程思政建设创新。

要坚持守正创新，就要做到“在守正中创新”与“在创新中守正”相结合，既致力于回归初心，在实现课程思政与思政课同向同行的目标上下功夫，又致力于丰富教学方式，实现课程思政与思政课“共舞”与“领舞”的统一。一是处理好主导与主体的关系。思政课教师要由“自导自演”变为“领衔主演”，其他课程教师要由“剧外人”变为“剧中人”，双方要“联袂主演”。二是处理好干渠与支渠的关系。既要使思政课主渠道在改进中加强，更加畅通;也要使其他课程有力支撑思政课，与其同向同行，以涓涓细流润泽学生心田，源源不断浸润正能量。三是处理好显性与隐性的关系。要积极探索课程思政隐性教育方式的实现路径，将“漫灌”与“滴灌”相结合，使显性教学方式与隐性教学方式水乳交融、相互依存，迸发最佳教育效能。

3.有序推进

课程思政建设作为复杂的系统工程，其目的是育人而非“制器”，不可急躁冒进、操之过急、超越阶段，而“泛化”现象正符合这些特征，是一种因非理性思维而引起的混乱状态。要避免“泛化”现象，就要在夯实基础、守正创新的前提下有序推进、分阶段进行。

其一，做好试点。选取师资基础、课程建设条件较好的学校作为试点，是很多省市的共同做法。但在做好试点时要注意：一是所选取试点学校的层次、类型要有差异，不可全部选取同一层次、同一类型的学校。二是作为试点的学校一定要按照课程思政的基本要求，在本校选取符合条件的教师和课程作为试点，不可一下子在全校各课程、各学院、各教师中铺开。三是既要避免“泛化”，又要避免“窄化”。有的教师采取单一的显性教学方式就是对课程思政教育方式的“窄化”。因而，要确保所试点课程思政内容与方法的丰富性、多样性，既要在现有课程中建设，又要有针对性地打造新的课程。四是对于试点课程要反复摸索、精心打造，使其真正成为精品名牌，避免毕其功于一役。

其二，择优推广。做好试点之后，就要择优推广。择优推广时要注意：一是坚持优中选优原则，将真正可复制、易操作、有代表性的品牌课程选出来。二是探索多样化推广方式。既可以在校内推广，又可以在校际推广;既可以集中培训，又可以分散指导;既可以请进来点拨，又可以走出去观摩;既可以面对面推广，又可以利用融媒体远程推广。经过择优推广、逐步展开，就为后续环节作了很好的铺垫。

其三，向大向强。“向”即“指向”“导向”“面向”，也就是一种追求、一种梦想，着力于对美好未来的向往。“大”指规模和量的扩容、放大。“强”指質量的提升、增强，是一种应然状态，是其所应是。“向大”就是扩大朋友圈，将尽可能多的志同道合者纳入课程思政;“向强”就是不断优化配置，打造尽可能多的课程思政“金课”。当前和今后一段时期，要按照《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》的明确要求，“建成一批课程思政示范高校，推出一批课程思政示范课程，选树一批课程思政教学名师和团队，建设一批高校课程思政教学研究示范中心。”[5]16由于“大”和“强”相连，“大”建立在充分酝酿、实践、优化的基础上，这里的“大”就不同于“泛化”，而是课程思政建设的应然。笔者深信，向大向强是通达课程思政美好彼岸的必由之路。

参考文献：

[1] 赵继伟.课程思政：涵义、理念、问题与对策[J].人大复印资料·高校思想政治理论课教学研究，2019（4） ：64-69.

[2]邱仁富.课程思政与“思政课程”同向同行的理论阐释[J].人大复印资料·高校思想政治理论课教学研究，2018（4）：58-62.

[3]习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J].求是，2020（17）：4-16.

[4]教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL].（2020-06-01）[2020-10-22].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

[5]关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见 [Z].北京：人民出版社，2019.

[6] 列宁.列宁全集：第15卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1988：438.

[7]人民日报评论员.沿用好办法 改进老办法 探索新办法——三论学习贯彻习近平总书记高校思想政治工作会议讲话[N].人民日报，2016-12-11（1）.

[8]高德毅，宗爱东.课程思政：有效发挥课堂育人主渠道作用的必然选择[J].思想理论教育导刊，2017（1）： 31-34.

（责任编辑：杨 波）