效能指向的乡村教师培训四级多维联动机制的构建

陈燕 张欣

发展高质量的乡村教育，需要高质量的乡村教师队伍。乡村教师队伍建设离不开完善的教师发展支持与服务体系。在各级政策的支持下，近几年乡村教育迅速发展，乡村教师专业发展的支持服务体系也在不断完善。然而，从系统理论、协同理论和联动机制理论来看，当前我国乡村教师专业发展支持服务体系仍存在各级培训相互独立，缺少协调合作、培训内容与乡村教师的需求不符以及评价、激励机制不完备等诸多问题。

自2014年开始，为健全完善中小学教师专业发展体系，全面提升中小学教师队伍素质，广东在全国率先开始推行省级中小学教师发展中心，其后各地市、区县也相应设立教师发展中心，形成省、市、区县三级教师发展中心。区县级教师发展中心直接对接到学校。近年全国各地中小学教师发展中心的成立如雨后春笋，如何依托教师发展中心，顺利解决乡村教师培训的实际问题，在体制机制以及实践策略等方面都值得深入探索。

本文以教师发展中心为切入点，以精准促进乡村教师专业发展为视角，探索建立“省-市-县-校”四级多维联动机制，实现多维协同与联动，在现有培训基础上进一步形成培训系统，以优化培训机制，提高乡村培训效能。

一、当前乡村教师专业发展的关键问题

目前国家高度重视乡村教师专业发展，各类乡村教师培训如火如荼地开展，乡村教师队伍的质量得到巨大提升。然而，宏观政策与微观实践仍存在一些偏差。经调查发现，在乡村教师培训的实施中，体制、过程上仍然存在一些影响或制约乡村教师培训有效性的重要问题。

（一）各级培训相对独立，缺乏有效联结

教师培训是当前我国乡村教师专业发展的主要途径，主要包括国家、省、市、区县、学校等五种不同级别的培训。不同级别培训的联结是影响培训整体效能的关键。当前各级各类乡村教师培训主要由各级机构主导，纵深开展，缺乏横向的业务联系与协调合作。同时，由于不同培训机构专业系统的乡村教师培训管理平台缺乏联系，造成乡村教师培训缺少全局性科学系统规划，乡村教师培训过程中出现信息传递与沟通慢而低效，各级或各部门在选择培训内容、组织培训活动时随意性较大，重复培训层出不穷等问题。这些问题中最为突出的是培训中的重复现象，包括：第一，人员重复，一部分乡村教师重复培训，另一部分却没有机会接受培训，资源浪费严重;第二，课程资源重复，不同级别或类型的乡村教师培训出现类似课程或相同课程，甚至相同专家的同一个课程，导致学员重复聆听、培训效能降低。

（二）培训内容、形式方法与乡村教师需求有差距

培训的内容、形式与方法是教师培训的核心要素。培训内容是否符合乡村教师的需求，直接影响到教师的参训积极性和学习效果以及培训的总体成效。

经调查发现，当前我国乡村教师培训内容主要集中于教育理论知识、所教的学科知识以及教学技能三个方面，直接深达课堂教学和考试评价的内容较少，培训内容偏向理论，实用性较低。虽然教师培训的政策每年都可能会发生变化，但是培训的内容却大同小异，且与农村教学的实际需求不相符。在培训的形式与方法上，送教下乡、短期集训已成为乡村教师培训的一种主流培训形式，专题讲座与分享依然是主要的培训方法。然而，培训过程难进课堂，授课教师与学员、学员与学员之间缺乏互动研讨，培训后缺乏跟踪指导等多种原因导致培训成效不高。

总而言之，当前乡村教师培训在培训的内容与形式方法上，缺乏与乡村学校教育教学的深度连接，培训实效不高。这是导致乡村教师参训积极性不高、对培训的认同感低的主要原因。

（三）考核评价、激励机制不完备

精准激励和精准评价是使乡村教师“下得去、留得住、教得好”的重要手段，但是在乡村教师培训过程中存在考核评价、激励机制不完善等问题。首先，在评价机制方面上，在机构层面，乡村教师培训评价机制主要采用书面评审、基地自评和现场考察相结合的方式进行;在学员层面，培训过程的评价主要通过满意度评价的形式，反映参训教师的学习感受与收获。考核机制缺乏培训后跟踪性考核，缺乏权威的乡村教师培训标准、独立的培训评估监督机构以及相應的制度。评价制度拘泥于形式，未能起到以评促改的作用。

其次，在激励机制方面，目前我国关于乡村优秀教师的评价与奖励措施已获得社会广泛关注，也得到各级政府的大力支持，但是关于乡村教师自觉主动参加培训的激励措施，仍有待提高。调查研究表明，目前乡村教师培训存在无机会参训、不得不参训和希望参训三种现象，其中“迫于外界压力”仍然是目前乡村教师参加培训的主要目的，例如服从上级安排、获取各种证书等。

（四）培训缺乏长效性

当前乡村教师的培养以短期培训为主，缺乏长效的指导。虽然类似于“教师工作坊”的长期培训项目为乡村教师搭建了较为长期的学习平台，但是由于项目设计自上而下，缺乏对乡村教师自身需求的关注，培训效果不突出。乡村教师专业发展急需长效的指导。

二、四级多维联动机制的构建

教育精准扶贫为乡村教师队伍建设提供了政策支持和目标指向，而乡村地区教师队伍建设也是教育精准扶贫的“支点工程”。各级教师发展中心是落实乡村教师队伍建设的核心。针对前文所述乡村教师培训中出现的各类问题，以下基于协同理论、系统理论、联动机制理论，尝试搭建省、市、县、校四级多维联动机制，为教育精准扶贫的落地提供了一种可能性，也为乡村教师培训效能提升提供了一个路径。（见下图）

（一）结构联动

完善当前教师培训的组织结构，建立“省-市-县-校”培训系统，是解决以往培训相互独立、缺乏联动现象的首要任务，也是提高乡村教师培训效能，实现教育精准扶贫的第一关。“省-市-县-校”培训系统是四级多维联动机制的核心。其结构包括纵向、横向两大方面。

1. 上下协同，纵深职能规划

四级联动机制中，每一层级的职能各不相同。首先，自上而下，省级培训机构（如省教师发展中心）是“省-市-县-校”培训系统的中心。依托省级培训机构，根据培训对象、培训目标、培训主题与课程、培训资源等，将所有的培训项目按照不同级别统筹安排，使“省-市-县-校”中上一层级的培训资源和培训成果均成为下一层级的培训前提。其次，自下而上，学校、区县教师培训机构积极开展乡村教师培训的训前深度调研，开展相关培训，为市级、省级教师培训机构设计培训提供支撑，为其培训活动的开展提供支持。四层级环环相扣，在培训项目的规划与设计中，实现相互联系、互为补充、互为支撑。最终搭建以省级为统筹、市级培训为支点、区县级培训为重点、校本培训为落脚点的四级联动培训系统。

在实施中，值得注意的是，该系统有必要建立专门的培训领导小组，主要负责关于乡村教师培训的决策，以解决在省、市、县、校四级的施训单位的对接问题。

2. 横向联系，资源互通

长期以来，“外来的和尚能念经”的想法在教师培训界根深蒂固。然而，由于地处偏远、资源较少等原因，在诸多校本培训、区县级乡村教师培训乃至部分市级乡村教师培训中能请进来、可供使用的资源非常有限。然而，在任何市、县区域中，均不乏优秀的学校和师资，却缺乏有效的共享与交流。教研室、各类名师工作室、乡村教师培育工作站等“各自为政”，培训资源未能最大化利用。加强不同市、不同区县、不同学校之间的横向联系，尤其同一市内的不同区县、学校之间的横向连接，对于促进区域乡村教师专业发展具有重要作用。为此，需要对乡村教师培训实施供给侧改革，与教研、培训、科研等机构乃至高校加强联系，使各部门相互协调，加强沟通，提高乡村教师培训的效果。同时，利用“四级联动”实现各级培训机构之间相互合作，例如通过“校际联动”实现学校与学校之间的资源共享。

（二）目标联动

为了学生的发展，提升乡村教师的专业素养是乡村教师培训的出发点与落脚点，也是四级联动乡村教师培训系统的核心目标。因此，在实施中，四级联动乡村教师培训系统需要从乡村教师的实际发展需求出发，凝练培训目标，并根据乡村教师的专业发展阶段，将目标分成不同类别与层级，自下而上，形成具有规划性的“省-市-县-校”不同层级的培训目标，为系统地设计不同层级教师培训项目和开展相关培训打下基础。

一般而言，教师培训的目标是提升教师专业素养。四级联动机制之下，除了提升乡村教师的专业素养，各级乡村教师培训的目标还含有人才培育的目标。即，每一层级所培养的优秀学员，都有可能成为下一层级的授课专家。例如，在四级联动机制中，省级培训机构突破传统的培训功能，一方面需要提高乡村教师的专业素养，另一方面也肩负“育种”与“示范引领”的任务。通过多种培训方式，从专业理念师德、专业知识、专业技能及培训技能等方面，培养一批种子教师，以满足市、区县、学校层面乡村教师培训所需要的授课专家资源。

（三）主体联动

在对乡村教师队伍建设的过程中，不仅可以通过省、市、县、校四级横向纵向联系来实现乡村教师精准式的专业发展，还可以通过不同层级培训主体之间的合作来实现联动。从学习者中心的角度，乡村教师培训的主体是乡村教师。常见的乡村教师培训中，乡村教师是被动、受教育者的角色。虽然培训中不乏乡村教师的经验分享与研讨，但是乡村教师的主体性并未得到充分发挥。

在四级联动机制中，主体联动主要表现在乡村教师的“学习者”与“培训者”双重角色。在培训过程中，乡村教师不仅仅是学习者，同时通过教师培训相关技能的培养，也可以成为培训者，为下一层级学员或自己周围的教师解惑释疑。

例如，省级培训机构突破传统的培训功能，定位为“育种”与“示范引领”，通过多种培训方式，培养一批种子教师，为市、区县、学校层面的乡村教师培训提供授课专家资源。在培训课程内容方面上，设置教研论文写作指导、教育研究方法、课题申报、课题报告撰写等内容，以满足部分乡村教师在科研方面的专业需求。

（四）内容联动

培训内容是教师培训的关键。为解决乡村教师培训中内容不符合实际需求、各级教师培训内容重复等问题，在四级联动机制中将内容联动作为提升各级乡村教师培训效能的重要部分。

内容联动是根据不同层级乡村教师培训的目标，设置相应的培训内容，从工学一体化和学用一体化的角度实现联动。第一，将省、市、县、校四级乡村教师培训的共性内容，通过网络等形式，实现共同学习，保证培训内容权威性、不可重复性。第二，通过统筹规划，将省、市、县、校四级乡村教师培训的内容以学、用活动套接的形式统一安排。例如，将省级、区县级乡村教师培训活动套接，省级培训机构设置相关培训内容后，再让种子学员将所学的内容在市、区县级乡村教师培训中进行实践、示范与传播。由此，不仅让学员学以致用，同时也解决了培训内容重复性等问题，加强了不同层级教师培训内容的联系。

（五）资源联动

相对于城市教师，乡村教师可获取的培训资源十分有限，同样在乡村教师培训中优质资源短缺现象严重，因此如何破解乡村优质教育资源不足的难题成为乡村教师培养培训亟待解决的问题。《乡村教师支持计划（2015—2020年）》从充分利用当地优秀教师队伍、开发当地优质教师培训资源、远程教学科研资源共享等方面提出解决措施，并期望形成一个“灵活、高效的乡村教师培训网络，从而达到‘1+1>2的效能”。在四级联动机制中，授课专家共享、课程资源共享、活动资源共享是实现资源联动的主要方式。

首先，授课专家共享。确定某一领域或内容的授课专家，并通过对授课专家的专业领域沟通、理解以及融合渗透的过程，让这些授课专家所传之道惠及省、市、县、校四级培训组织。由此也加强各级组织之间的专业联系，提升各相关机构本身的专业领导力。

其次，课程资源共享。省市级培训中的各类优质课程资源、区县与乡村学校中具有乡村特色的典型课程与教学案例资源等，都是各级乡村教师培训的重要资源，对于乡村教师专业发展具有重要意义。

最后，活动资源共享。除了本机构内部一些活动的共享外，常见的各级乡村教师培训活动均以“单打独斗”为主，活动组织耗时耗力，活动资源较为浪费。“互联网+”拓宽了培训的半径。通过网络研修，各级组织的培训活动，如名家分享、论坛等活动，均能共享给其他层级，实现活动资源的共享。

（六）评价联动

科学完备的评价机制是促进乡村教师专业发展的重要支持体系，好的评价能对教师个体的发展起到潜移默化的引导和促进作用，并以此来激发乡村教师专业发展的内驱力。据调查发现，评价激励性是乡村教师培训评价的重要目的，评价指标综合化是乡村教师培训需求较高的一种评价方式。为了促进评价目的和方式的改变，在四级联动机制中，每一层级的培训评价相互促进，又相互制约。

例如，在区县级乡村教师培训中的优秀表现，可以作为教师未来参与更高一级培训的必备条件;而在更高一级培训的优秀者，则有望成为下一级乡村教师培训的授课“专家”，同时其表现也可以成为未来晋升或再深造的基础。

在实施中如何开展评价？以形成性评价代替终结性评价，以外部评价和内部评价相结合、定性和定量相结合、自评和他评相结合等评价方式开展评价，以加强评价的灵活性。

三、结论

“乡村教育振兴”是当前我国乡村教育发展的重要战略。乡村教师的专业发展是我国“乡村教育振兴”战略的重要支撑，其关键在于乡村教师培训的专业化发展。

当前我国很多省份开始建立各级教师发展中心，全面促进教师的发展，尤其是边远地区教师的发展。广东省各级教师发展中心已率先做出尝试。然而，各级教师发展中心如何实现有效联动，促进乡村教师专业发展是未来需要不断探索的问题。“省、市、县、校”四级多维联动机制，旨在克服以往乡村教师培训中独立、无联结、资源浪费等问题，建立协调合作的培训体制、优化乡村教师培训内容与资源、提升评价和激励机制，最终提升乡村教师培训效能。该机制是完善乡村教师专业发展支持与服务体系的一次尝试，在未来实践上期待能更多服务于乡村教育振兴事业。

注：本文为教育部人文社科一般项目“精准互助式乡村教师发展指导体系构建及其效能研究”（18YJC880006）、華南师范大学青年教师科研培育基金“‘五段式问题导向式教师教育模式的实验研究”（14SK02）的研究成果之一。