中学生自主学习能力培养的课程干预研究

〔摘要〕为探索如何提高中学生的自主学习能力，选取来自福建省福州市共6所不同类型中学的946名学生，采用“学生自我调节学习量表”进行问卷调查。调查结果显示，学生在自主学习过程中采用的认知策略和目标管理策略上，多以被动姿态呈现。针对调查结果，对实验班和对照班开展不同的教学设计实验，教学设计从学习方法和学习过程中出现的心理动机和情绪问题着手。通过前后测对比并对课程干预结果进行讨论，发现课堂干预手段对提升学生的自主学习能力有一定作用。

〔关键词〕自我管理;自主学习;课堂教学实验;中学生

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2021）08-0016-04

一、引言

受新冠肺炎疫情影响，大多数人的生活节奏被按下“暂停”键，学生拥有了“超长版”的假期。教育部提出“停课不停学”，各级各类教育部门出台了各种空中课堂、在线辅导的网络教学模式。新型教学模式的诞生，必然引发原有学习形式的改变。自主学习能力作为中学生学习动力系统中重要的内在动力机制，与学业的成就息息相关。从以往的实证研究报告和教学经验看，许多学生的学业失败，并不是因为学习能力低所致，更多是来自学习过程中的自主因素不足。

目前，关于自主学习能力培养的教学方法，有多种研究模式，诸如PBL教学法、案例教学法、合作教学法、概念构图教学法等。从研究类型上看，大致可以分为两类：一是从自主学习的影响因素出发， 研究分析学习动机、目标设置、归因方式等对学生自主学习能力培养的影响;二是在教学实践过程中探讨如何培养学生的自主学习能力，这与教师课堂教学经验有关。自主学习能力的培养，需要学生积极调控自己的学习行为，这里自我可调控的不仅仅是自己的学习进度，及提高学习绩效的基本能力，更包括目标、认知策略、资源获取、时间管理等。

有关自主学习对于学习的影响及干预的可能，在学术界存在不同的看法，有学者表示自主学习通过自学发展，是不可能教会的;另一些研究者如Little认为，自主学习主要是指学习者在学习过程中产生的心理与内容的联系，而非一种新的教学方法;另有学者认为在一定程度上，自主学习是可以通过外界干预进行培养的，对学习者的训练是必要且可行的[1]。与国外相比，我国学者对自主学习的研究伴随着对主体教育的研究，更注重学生主体性的发挥和学生独立思考能力的培养。

随着近年来新课标的改进，各方面能力要求的提升，对于中小学生自主学习有了新的要求，不论是课堂还是课后，都强调学生变被动为主动，要求学生的自主性和自由度更高，可发挥和独立思考的空间也会更大，这是基于对传统教学的改变来带动学生学习状态的改变[2]。中学生接受教育的大部分时间在课堂，由此在课堂教学中逐渐培养学生的自我管理和自主学习能力是一种较好的途径。

二、干预方案

（一）研究方法

为保证实验研究的顺利进行，避免临床上会有一些例外或是发展性问题带来干扰，在选择被试之初，需要将有学习障碍、智力缺陷的学生排除在外。本研究采用调查法与实验法相结合，在认知行为取向和学习的自我调节理论基础上进行教学设计，根据前后测数据的对比，对实验班进行课程干预效果评估。

（二）自主学习能力现状调查

本研究选用张锦坤、佟欣和杨丽娴[3]针对中学生的个体心理发展阶段和普遍的学习特点编制的“中学生自我调节学习量表”。该量表围绕自我调节的实质，在结合国内外有关自主学习研究的基础上，确定了计划与目标设定、自我监控、自我效能、努力管理、认知策略、资源管理、动机策略等7个维度。量表共计65道题项，各分量表的信度系数均在0.6以上，总量表的克隆巴赫α系数达到0.944，具有较好的信效度。

研究者在福州市六所不同类型中学共发出问卷1023 份，收回1010 份，其中有效问卷为946份，问卷有效率为89.9%。其中，男生531名（占56.1%），女生415名（占43.9%）。调查结果显示，多数学生能够对于自己的学习目标做出定位，但是在学习过程中，中学生在长期的新旧知识学习和复习中，对态度、行为和所处的环境进行自我调控时，缺乏一定的主动性和自控性，甚至有一部分学生会产生焦虑和恐惧感，因此在认知策略和目标管理策略的实施上，学生多采取被动姿态。针对调查结果，对实验班和对照班开展不同教学设计实验。

（三）实验设计

本研究遵循实验法原则，以课堂教学为依托，采用对比实验的方法，图解如下：

其中实验班两个班共计97人，对照班两个班共计96人。实验班采用培养学生自主学习能力的教学模式教学;对照班采用传统的教学模式教学。其中，O1、O3为两班实验前测结果;X1、X2为两班不同的教学模式，两个班任课老师相同，上课时数相同，日常作业量一致，但心理课堂设置不同;O2、O4为实验后实验班与对照班的后测结果。

实验开始前，教师以“中学生自我调节学习量表”对四个班级进行了实验前测，实验班与对照班无显著差异，各项得分趋近一致，表明两个班级程度相当，为等同组。

（四）干预过程

1.个案访谈

选定三位自愿参与实验的中学生进行自我认知的调试，通过八次的学习辅导，帮助学生在过去已有的知识经验上，活化大脑神经元以便进行新旧知识的结合。我们发现，学生在自主学习过程中，因为不能很好地对已有知识进行重组和联结，导致部分学生学习过程受挫，学习压力加大，学习兴趣降低，这样造成了学生在自主学习方面呈现出一种疲沓的状态，对于主动性和自控性都产生极大的影响。通过对学生的个体辅导，结合学生在学习过程中存在的问题，完善正式实验的课程设计。

2.课程设计

（1）激发学生动力，建立心理課程“心”设计

在课程的设计上，心理教师会针对实验班学生进行学习辅导，主要以卡片记忆法、概念构图法作为切入点教授学生。主要将学业辅导的着眼点落脚于学生的时间管理、情绪辅导以及知识架构的认知重组，帮助和指导学生根据自己的兴趣、特长订立本学期的学习规划目标。

（2）优化课堂结构，再造课堂新流程

实验班采用小组学习的方式，利用组内学习、组间辩论的方式，将学生置于团队学习的氛围当中，利用心理课堂上所学的学习方法对学科知识进行渗透，改变传统教学环境，变教师单独授课模式为师生探究知识模式。学生提出疑问后，同组同学进行初步探讨，教师进行答疑、评定，将课堂主体交还给学生。

在新的课堂结构中，师生可以采用多渠道、多手段的方式进行互动，利用白板教学与手机互动进行在线讨论、分享，教师将本课重难点制作成微视频进行分享，以便学生在小组学习时可反复观看学习。

（3）具体课程干预

课程设置从团体动力学、时间管理和学习辅导三个内容出发，从调整学生的学习动机、学习兴趣着手，利用卡片记忆法和概念构图教学法对学生现有的学习情况进行整合，用以研究学生的自主学习、探究学习、合作学习有机整合的学习方式[4]。从整体课程构架看，团体动力课作为课程体系的基础效果很好，教师利用五节课的时间，为实验班的学生进行相应的动力训练，提升个体在班群体中的归属感与自信心，凭借团体的力量带动个体的发展。在时间管理课程与学习辅导课程中，通过对时间的认识、反思、规划，帮助学生厘清时间的使用情况，调动其积极性，主动改变自己的时间安排，在有效的时间内发挥出更大的学习效能。

对实验班学生采用了“自主学习方案”，包括四部分内容：（1）学生存在的自主学习问题;（2）利用卡片针对自己理解到的内容进行再整理;（3）联系实际的创新性问题，让学生编写一节课的知识结构;（4）巩固练习题。本课程是基于认知心理学和建构主义中对于个体大脑认知的重构进行设置，利用个体认知中较为高等的主概念作为知识串的中心点，不断纳入新的次级概念，发现创新性问题，调动学生的学习积极性，达到自主学习、探究学习的目的。同时，在教学活动设置上采用小组学习、组间辩论的方式，进一步发展学生合作学习的能力。

我们发现，实验过程中的难点不在于调动学生课堂氛围，而在于调动课后学生的实践动力。因此，针对实验班的学生，在完成学校上课任务之后，采用“每日学生学习情况及学生反应记录表”，由学生自行记录下每日自己的学习情况，每周安排时间进行一周学习效果反馈。具体教学流程参照表1。

经过一学期的课堂教学实验，初步形成了一套可行的培养学生自主学习能力的课堂教学方法：（1）教师通过课堂教学，激发学生的学习兴趣和主动求知的意愿;（2）教师利用集体讨论、分享的形式，与同伴共同解决自主学习过程中的疑难点;（3）学生使用自主学习时间管理表帮助自己实现自我管理;（4）教师引导学生对近期的自主学习进行自我评价与反思。

三、结果及分析

课程结束后，研究者对实验结果再次进行问卷调查，使用SPSS17.0软件进行数据统计，对实验班以及对照班的自主学习能力进行了检验，结果如表2、表3所示。

实验表明，学生的学习主动性有所增强。研究考虑到了中学生的学習环境、人际交往关系、教育教学的方法策略，从实验班与对照班的实验结果来看，学习的计划和目标制定、自我监控、自我效能、认知策略和动机策略均有显著差异，学习的积极性提高，学习态度积极，学习习惯有所改善。在资源管理和努力管理上差异不显著，这有可能与中学生在当前学习大环境下较少自己获取资源有关，学生从小没有习得主动获取资源解决问题的习惯。研究者发现，实验中中等学生进步比较大，可能因为他们在实验的过程中受到的关注比较多。所以从实践来看，中等学生的上升空间最大。

四、讨论

中学生在自主学习能力上存在一定的缺陷，原因在于：中学生的自主学习意识模糊，内在学习动机不强;在学习习惯上，由于养成了被动接受学习的习惯，缺乏主动性的参与，只有少数对自身有明确目标的同学有主动进行自我管理的行为;学习过程中缺少教育者的正确引导，学生需要按照自己的程度探索适合自己的方法，而在大班制教学的情况下，教师难以进行有针对性的讲授，这就导致中下水平的学生在学习过程中会挫伤学习自信心，从而降低自主学习的能力。

实验结果表明，通过课堂干预手段可以提升学生的自主学习能力，激发学生主动学习的内在驱动力。为此我们提出以下三点建议。

（1）激发学生主动学习的内驱力。在教学过程中，激发学生调动自己原有的认知去探索和整理新旧知识的关联性，寻找到自身的学习起点，再辅以学习辅导，才能使学生的学习具有持久的动力，变“要我学”为“我要学”。

（2）发挥学生的自我教育潜能。中学生拥有很强的自我意识和自主意识，教学的开展必须顺应中学生身心发展的特点，挖掘其自身的潜能，尊重他们的人格。

（3）建立相应的自评机制。自我评价是学生在教师指导下，对自己的行为进行分析、判断的过程。教师在教学过程中，应注意如何引导学生进行正确地自我评价，这样既能培养后进学生的学习兴趣，增强他们的学习信心，帮助他们克服学习困难，又能使优秀学生得到适度的发展空间。

基金项目：福建省教育科学“十三五”规划2019年度课题“激发中学生学习动力系统的策略研究”（课题编号：FJJKCG19-217）。

参考文献

[1] 李金兰.自主学习理论与培养学生自主学习的能力[J].科技信息，2011（24）：132.

[2] 吴从娟，陈佳清.关于高职学生自我规划与管理能力的质性研究——基于连云港职业技术学院20位学生深度访谈[J]. 高教探索，2016（11）：71-75.

[3] 张锦坤，佟欣，杨丽娴.中学生自我调节学习量表的编制[J]. 心理与行为研究，2008， 6（3）： 229-234.

[4] 蔡雯婷.中学生生涯发展与规划课程的实践探究[J].中小学心理健康教育，2017（30）：35-37.

（作者单位：福建省福州教育研究院，福州，350001）

编辑/张国宪 终校/卫 虹