近十年国际高等教育教学评价研究的热点及启示

焦炜 韩淑萍

[作者简介]焦炜（1974—），女，甘肃秦安人。博士，教授，硕士生导师，主要研究方向为课程与教学基本理论、高校课程与教学。*[通信作者]韩淑萍（1995—），女，甘肃武威人。硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。

[摘要]教学评价是高校教学质量保障体系建设的关键，把握和借鉴国际前沿研究，有利于推进我国教学评价理论的更新和实践的优化。通过对SSCI期刊“Assessment and Evaluation in Higher Education”（《高等教育評价与评估》）2011～2020年刊文的分析，发现研究热点集中于教学反馈、同伴/自我评价、评价主体的课程体验、学生评教、学术诚信等主题。研究明显的特点是以学生为中心，关注学生在评价中的体验，突出实践研究，侧重评价活动中的具体问题等。未来我国高等教育教学评价发展应在促进教学评价范式转变，加强教学评价实践和提升教师教学评价能力等方面加以完善。

[关键词]教学评价;学生;研究;反馈

[中图分类号]H195.3[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2021）02-0047-10

教学评价是依据教学目标的要求，按照一定的方法和标准，对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。我国从2015年教育部提出“双一流”建设，到2018年提出“以本为本，建设中国特色、世界水平的一流本科教育”，再到2019年的“双万计划”，教学质量和人才培养效果成为衡量高校办学水平的重要标准和高校生存与发展的生命线。教学评价作为高校教学质量保障体系建设的关键要素和重要环节，其科学有效的开展不仅对于规范和引导教学活动、激励学生学习和全面了解教学效果具有重要作用，而且对于提升教师教学水平，提高教学质量，促进教学改革进程意义重大。当前，世界各国高校越来越重视教学评价工作。国外教学评价实践与理论研究源远流长，而国内教学评价研究的发展相对滞后，为此需要不断把握并借鉴国际前沿研究，以推进我国教学评价研究理论的更新和教学评价实践的优化，从而有效提高高校教学质量。

1研究对象及方法

为了把握国际高等教育教学评价研究趋势，本研究主要以美国《高等教育评价与评估》“Assessment and Evaluation in Higher Education”（AEHE）杂志为研究对象，因为该期刊自1975年创刊以来，一直聚焦于高等教育教学评价议题，是SSCI中最能代表国际高等教育教学评价研究现状和总体水平的专业期刊[1]。本文以AEHE期刊近10年（2011～2020）的文献作为资料来源，分析高等教育教学评价领域的研究现状、研究主题和研究热点。研究方法如下：首先，剔除与主题无关的文献和专著目录，得到有效文献714条;其次，借助工具CiteSpace分析有效文献的关键词，通过关键词频度来初步了解国外教学评价领域的研究热点（表1）;最后，通过结合关键词和人工阅读摘要及全文的方式进行主题归类，以对每篇论文的研究内容和结论及主题归类，如果一篇论文的摘要不足以反映论文的主要内容，则采取通读原文的方式;再辅以关键词频度最终确定主题划分，对主题篇数超过30篇的论文做文献综述（表2）。在分析部分主题的研究现状时，本文只综述了众多篇数中有代表性的文献。

2研究主题及内容

篇数较多的主题主要集中于教学反馈、同伴/自我评价、学生和教师的感知、学生评教和学术诚信，涉及教学评价效用、评价过程和评价主体等。

2.1教学反馈研究

反馈是近10年教学评价研究的主要内容。教学反馈是为了改进和提高学生的学习而对其某一学习任务完成情况所发回的信息[2]。以往研究表明，高质量的反馈是影响学生学习的重要因素。前沿研究关注反馈在高校教学实践中的发生机理以及实际效果。然而如何形成高质量的反馈？教师在反馈中有何作用？学生如何在反馈中学习？如何选择适合的评价方式，以及使师生达成反馈一致性？这些问题还有待进一步探讨，具体如下。

1）反馈方式日益多元且细化，学生的回应表现出趋向性。随着信息化程度的不断提高，反馈方式也在向多元化发展，学生的回应表现出一定趋向性。学生对教师的反馈有不同偏好，这会影响学习效果。相较于书面反馈，学生更喜欢音频反馈，因为其具有便利性和个性化等特点[3]。大多数学生期望教师可以提供口头反馈。这种期望基于其学校经历[4]，口头反馈可以促进自我调节能力的发展，提供更多与教师对话互动的机会，对话中包含着积极的情感因素和如何改进的建议[5]。学生对技术支持下的反馈回应得更好。使用在线公布成绩的技术能显著促进学生参与反馈[6]，自动生成的反馈比手写反馈更能提升学生的建设性感知[7]。同样，通过电子反馈（如Google Doc）教师能够给学生提供更详细和清晰的反馈，学生也能够立即做出积极回应[8]，因此反馈热情更加高涨[9]。有效的反馈可以培养学生的自我评价技能，使学生有能力和信心来发现和纠正学习中的不足[10]。但在线教学应从教学论的角度推动信息技术的使用，重点不在效率上，而是开辟新的学习机会[11]。

2）对反馈的多维理解有利于丰富其内涵。反馈在多维理解中不断发展。就反馈受益群体来看，测试中表现较好的学生受益较多，平均水平以下的学生受益较少[12]。社会建构主义反馈观认为反馈是对话性的，互动分析方法具有维持和促进反馈对话的互动特征[13]。这些特征包括：认知（如问询、自我表达）、社交情感（如情感表露、表达同理心）和互动结构（如相互对话、受邀机会）。3个维度动态混合以促进学习者的自我监管[14]。反馈的价值表明，教师反馈更有利于学生理解，学生的个人背景和跨文化交流障碍会影响反馈接受[15]。当学生有机会了解该课程的教育实践以及该学科的专业实践所必需的工具和惯例时，反馈交流会很有成效[16]。从反馈挑战的角度出发，反馈是实践、背景和个人间的相互作用[17]。关于反馈工具的开发，研究者也提供了新的视角，利用分析技术构建出可在数据丰富的学习体验中重新理解反馈的模型[18]，尝试开发用于反馈分析的工具[19]。信息技术对反馈过程的促进已经转向将反馈概念化为师生或同伴间的社会构建对话，以发展为导向，关注学生自我调节[11]。

3）理解是分析师生在反馈实践中矛盾的前提。反馈效果受多重因素影响，主要因素是师生间的矛盾。教师反馈很少提及学生的学习发展，学生没有准确理解反馈的含义[20]，认为反馈不及时，也不了解教师对自己的期望[21]。还有一些差异如学生参与、反馈兴趣、当前实践满意度和对反馈偏好的看法，以及反馈的教学目的。教师采取措施（使用社交网络软件和新的课程形式）使反馈更及时[22]，而学生在确定如何根据接收到的反馈采取行动时，心理成熟度起著重要作用。在同样的情况下有些学生能产生欣赏、感激和幸福的情绪，有些却会愤怒、沮丧和恐惧[23]。对于那些害怕挑战且不愿冒险尝试未知的学生，动机和感受的调节能力是将反馈用于学习行为改变的关键[24]。教师对反馈作用的看法会显著影响反馈的细节、耗费的时间和精力，但都反对监控反馈过程[25]。当教师收到学生负面反馈时会产生更多负面情绪，并且更有可能为了迎合学生而进行不合理的改变，这些教师也往往缺乏教学经验，然而绝大多数教师具有高水平的职业自豪感和诚信，在教学中没有做出不合理的改变[26]。增强师生对其相互作用的理解是必要的。

4）同伴反馈效果的评价研究仍待深入。同行反馈是一种策略，可以使学生参与评估过程，增强学习自觉性。同伴反馈的适用情景需要仔细探讨。与自我评价相比，同伴和教师反馈带来的改进效果是类似的[27]。尽管教师评价比同伴评价的内容更丰富具体，但在其他重要方面（如提供建议）的差异并不显著[28]。然在对荷兰本科生的调查中，教师反馈的质量更高，有导师指导的同伴反馈质量高于没有导师指导的[29]。同伴反馈有助于丰富学生对教学质量的理解和深化自我评价。然而不信任、沟通时的紧张、竞争关系和同伴学习缺乏准备等因素均会削弱其积极作用[30]。当学生认为评论者具有较高水平知识时，会认为其提供的反馈更充分;当学生认为他们的知识更具有专业性时，会更愿意改进作业[31]。

2.2同伴/自我评价研究

自我评价和同伴评价正成为高等教育中“以学生为中心”评价过程的核心，鼓励学生对学习过程承担更多的责任。自我评价指学生根据特定的标准判断并决定自己的学习;同伴评价是学生根据特定标准判断并决定同伴的学习。因此，自我评价和同伴评价是相互独立的，也可能是相互交织的：两者都需要学生做出判断，只是判断主题是不同的[32]。

1）同伴/自我评价能够产生良好的学习效果。此类评价的学习效果良好，学生对评价的理解和认识至关重要。自我评价允许学生进行自我监控、反思和发现学习中的不足[33]，并进一步做出改进行为。教师可以利用同伴评价作为教的机会，锻炼学生元认知以及其他专业技能[34];对学生来说，此类评价能够显著提高写作能力、情感、元认知反馈质量、意识和自我效能感[35]，发展学生理解复杂书面作业评分的能力[36]，为研究生提高学术素养和在新兴学科中形成学术共同体提供了新的见解[37]。学生也注意到匿名评价能使他们克服评价阻碍[38]，但实施匿名同伴评价时需考虑教学背景和目标[39]。评价也有一些问题必须指出。学生需富有责任心[40]，且评价能力参差不齐。又如成功的评价费时费力且具有环境依赖性;当学生认为没有“拥有”评价和理解“为什么”被要求时，会更少地参与自我和同伴评价;参与程度是关键;以及反馈循环缺失，反馈素养和学术诚信问题等[41]，学生认为同伴评价“不公平、耗时和不专业”[42]。

2）评价准确度范围广，具有差异性。评价准确度事关实施效果以及如何使用评价结果。关于同伴评分准确性，自愿参与的学生同伴评分准确度比强制参与的学生高。与教师给定的分数相比，同伴评分中的宽容/严格等级通常与同伴评分者准确度的结果一致[43]。而教师对同伴评价了解有限，并且在使用过程中犹豫不决。前者的解释是教师缺乏对同伴评价的指导和培训;后者涉及同伴评价在考试导向教育系统中的不相容性，学习者英语水平较低且学习动机不足，以及同伴评价与根深蒂固的教师驱动学习文化之间的冲突[44]。同伴评价在评价较高水平的语言时更有效[45]。如何增强教师评价与同伴评价的有效联系？有研究提供了思路，在以下情况中两者相关性显著提高：同伴评价是纸质化评价、非医学/临床学科评价，课程为研究生层次，评价的是个体学习，评价者双方随机匹配，评价是自愿的，评价方式是非匿名的，评分者既提供分数也提供评语，评价者参与制定评级标准[46]。同伴评价应支持学生独立构建和管理学习过程，并能获得有关学习过程和团队合作表现的反馈[47]。

3）同伴/自我评价的判断和参与受多重因素影响。同伴/自我评价是形成性评价的有效工具，工具的合理设计和实施是开发同伴/自我评价的关键。学生认为同伴评价是“某种怪异尝试”的不满，并不源于评价自身，而是高等教育更大范围内的变化所致[48]。学生对课程目标相关内容的自我评分与考试成绩有显著的正相关[49]，超过半数的学生自我、同伴和教师评价分数完全一致，但41%的学生自信心低于教师和同伴对其的信心，主要是因为自我效能和文化响应对评价信度的潜在影响[50]。评价者的态度以及性别、学术背景和先前经验都会影响学生的参与[51]，中国学生在自我/同伴评价以及教师评价中都对评价经验持积极态度[52]，那些正面评价自己的学生也给予同伴正面评价[53]。自我/同伴评价需要仔细设计和实施才能成为形成性评价的有效工具;学生提供反馈的能力以及教师持续、及时的参与是成功的自我/同伴评价的核心[54]。评价挑战大多来自于评价实践中的手工操作，要克服这些问题应与密切相关的领域以及计算机学科建立联系[55]。对于教师和学生，转向自我评价和同伴评价并不简单，但对于21世纪的高等教育来说，这是值得的，也是必要的。

2.3评价主体的课程体验研究

高等教育机构越来越关注学生发展，旨在提高学生学习体验。目前，学生满意度已被确定为课程评价中的关键变量，学生的观点、看法和感知到的信息等也正在成为教学评价和改革的重要内容。

1）学生的感知能力影响课程体验。学生根据教学评价中获取的信息做出评价，判断力受制于学生的感知能力。学生的感知困难对感知质量有显著的负面影响，当学生认为教师是来自顶尖大学的教授时，会对负面影响起积极的调节作用[56]。感知研究中有一类思路已经逐渐明晰，即学生满意度。如调查发现学习支持度是博士生满意度的最大影响因素，院系的学术氛围和支持度都影响博士生的满意度[57]。在对研究生助教的调查中，学科、男生占比、小组规模分别与学生评分相关，女性助教和承担一个小组以上的助教更易获得高评分;助教的教学清晰度是学生整体评价中最显著的影响因素[58]。又如相较于面对面学习，师生对在线学习的满意度较低，在线学习不太受欢迎[59]。学生认为班级规模和满意度间有微弱的反比关系，教师则认为，班级规模与学生满意度间的反比关系并未始终如一，有的院系中两者呈U形分布关系[60]。学生满意度的唯一重要预测指标是非全日制学生的比例和师生比例[61]。再如，研究发现学生出勤率对学生评分的影响最为普遍。

2）学生对评价的看法因时而异，影响学业表现。学生对评价看法的内容主要包括课程、评价结果及评价自身特征。如有研究分析发现先验知识对学习有积极影响，但不能预测知识的增长水平[62]。学生对课程的总体满意度、学习效能和通识技能发展的看法影响学业成就[63]。大多数学生认为教学过程中的分级评价可以直接推动学习，少数学生会受到评估和成绩的负面影响，与学生就评价的作用进行沟通可以减轻负面影响[64]。将评价重新定义为反思性学习时，学生会在学习环境中审视自己的参与，更有可能进行思维重构[65]。在学生看来，评价标准的经验主义、标准化和缺乏隐性知识限制了其理解的方式[66]。学生和教育工作者认为良好的评价规则具有以下特点：评价方法标准化、评价过程客观透明，配备学生使用指南，这样可以确保公平性和一致性，产生更客观的评价，从而提高学术标准[67]。学生在积极创建自己的学习材料时，可以实现对内容的更深刻理解[68]。

3）學生课程评价态度差异具有多重来源，需考虑环境的作用。特定的教学环境影响学生对课程评价的态度和回应程度。在学校评价变革中，教师与教学管理人员之间存在着各种抵触方式[69]，行政管理主导评价，学生和教师都缺乏热情[70]。教师使用既定的、推荐的教学方式和学生对学到知识的看法与课程评价相关性最高，而学生学习状态、课程特点和难度以及课程教学的工作量对课程评价影响甚微[71]。课程评价的主要问题是学生缺乏充分的回应和动力，1/4的学生对评价工具缺乏关注，学生怀疑他们的回答是否会被教师/管理者采用，因此大多数学生仅偶尔做出回应[72]。学生在实践环境中感觉到的共同责任可以促进有意义学习和反思性学习[73]。影响学生回应的因素主要由教师和学生间的关系来调节[74]。如何减少学生在学习活动参与中的阻碍影响，增加学生的回应仍需进一步研究。未来研究需重点关注学生是如何使用评价的[75]，而不仅是使学生参与评价。

2.4学生评教研究

1）SET方式和工具的改变影响其解释。学生评教（student evaluations of teaching，简称SET）方式和工具的改变都会影响评教有效性的解释，需关注学生反应过程和偏差影响。SET中最直接解决教与学基本问题（如帮助学生更好地理解课程资料）的题项最能预示教学总体得分[76]。SET评级技术是重要发展趋势。一项研究运用扎根理论建立模型以分类研究学生对教师的评价[77]。对此工具，有学者认为它可作为正式SET的补充，因为学生对该工具的使用是有很多形成性目标的，不只为寻求打分宽松的老师[78]。但有学者认为评价带有学生个人喜好色彩，带有的偏见是因光环效应[79]，需要注意当纸质评价工具转向在线评价时，SET得分不具有可比性[80]。提示和激励是提高SET完成率的有效方法[81]。SET分数的有效性还取决于无关的反应过程或偏差的最小影响。如教师特征的偏差变量（第一印象、热情、幽默）与师生间的融洽关系密切相关，而学生特征（先前兴趣、预期成绩、学习经历、课堂出勤）与师生融洽关系和学生参与无相关性[82]。学生的默认态度（不管内容如何都认可所有题项的最高选项），可能会影响SET分数，如增加分数，减少男女教师间观察到的教学质量差异[83]。SET还需采用新方法来解释和比较定量模块评级，确认不确定性、可变性和个体评级行为[84]。

2）增加学生回应是提高SET的有效性的主要应对方式。增加学生回应是提高SET有效性的主要应对方式，分数的使用应综合考虑。当参加课程的学生人数较少或回应率较低时，SET评级有效性的解释值得质疑[85]，在典型抽样误差的幅度较高时，SET解释有效性会较低[86]，而分析由同一位教师所讲授的2门及以上课程的评级数据，是提高解释有效性的可选方法[87]。然而学生很少参与甚至从未打开过评价链接。有研究发现教师使用激励措施最能够提高学生回应率，包括提醒学生参加评价、解释如何使用评价改进教学、发送邮件以及在课堂中的提醒[88]。其他通过逻辑推理得出的策略包括：发放问卷前提供有关赋值和操作的信息、简单且精心设计问卷、在课堂上分发问卷（firstly）、向学生公布结果及其潜在影响[89]。当教师设定完成SET的课堂时间时，回复率要高得多，这些都表明如果教师在言语和行动中表达出SET的重要性，那么学生在面授课程中提交在线SET的回应率会高得多[90]。不管当前形式的评价最终是否被认为是可靠的，至关重要的问题是班级规模，在确定教师的整体绩效时必须正确地加权[91]。SET分数应与多种不同的衡量指标配合使用，以便在做出重大人事决定时全面评估教师的教学表现[92]。

2.5学术诚信问题研究

学术诚信事关教学质量，还存在诸多有待研究的问题。高等教育中有关剽窃的许多文献都有一个隐含的假设：即了解剽窃的学生有较高的道德观并宣称不会剽窃，且在实践中避免这种行为。研究则表明自我报告的测评方法并不能有效说明学生是否将实际行为视为学术违规行为，也不能通过引用避免违规行为，预防剽窃不应仅仅依靠提供学术不端行为的陈述和定义[93]。现代信息技术也存在一些弊端，如教师在某种程度上倾向于通过复制材料或在不同的课程中使用相同的作业来利用互联网进行剽窃，而时间限制，工作量和任务/项目的难度是教师互联网剽窃倾向的主要原因[94]。师生均知晓剽窃是什么，虽然学生在一定程度上对自己的剽窃态度感到自责，但因其不得不完成一些不必要的繁重作业，教师则对未能设置有意义和创造性的作业感到自责[95]。技术支持是大学减少剽窃事件的关键因素，“图尼丁”（Turnitin）软件检测是最受青睐的文本匹配工具，然而目前该软件被误解为主要用于警务方面的抄袭检测，忽视了其促进学生发展的教育潜力（学生有可能从中获得细致入微的教学干预以发展学术写作能力）[96]。剽窃干预通常可以让学生更好地了解文本抄袭。并显著减少写作中的抄袭，当干预方式不够明确时，学生对源语言的严重依赖经常会再次出现[97]。还需对过度简化文化与学术欺骗之间关系的假设持谨慎态度[98]。未来的学术诚信计划应通过协作设计，将学习者的反馈纳入更加强调价值观的教育过程中。

3研究特点及其对我国的启示

3.1国际高等教育教学评价研究特点

教学评价作为高等教育质量信息的重要来源，在分析和理解学生学习经验，聆听学生的声音方面至关重要。AEHE期刊近10年载文的一个明显特点是关注学生在评价中的感受。学生只有意识到自己处于高等教育的环境，以及他们能够理解高等教育中的评价和反馈，才能做出有益的改进行为。学生对高等教育期望的形成过程是复杂的，学者们已经明确学生的期望、感受和反应行为直接影响教学质量。教师需采取策略使学生做好准备并在新的环境中充分参与，避免因潜在的、不切实际的期望而带来的困惑。因此教师的评价能力和评价素养成为实践过程的关键，只有正确地进行评价才能更多地了解学生的期望和教学偏好，培养学生良好的分析、批判性思考和理解能力。

具体而言，国外教学评价研究与课堂教学实践联系紧密，主要呈现出以下特点。

1）从教学评价的价值来看，评价不仅是为了发展评价理论，更是为了改进教学评价实践，通过检验与评价相关的高等教育主体的情绪和反应，以及引发这些情绪和反应的因素，和如何在课堂中积极管理，侧重挖掘师生互动中的深层意蕴。

2）研究内容关注评价活动中的具体问题和情景变化带来的影响，分析评价活动中主体间的相互作用和互动中的交融、偏差，鼓励并尝试创造更多机会实现师生间的互动以及建立评价和反馈的对话，减少学生的困惑，加深教师与学生之间以及学生与学生之间的共同理解。

3）研究层面以事实的、反思的、理性的角度对大学教学评价进行深入探讨和分析，提高师生对不同评价方法价值的认识，尤其是同伴评价和自我评价，解释和发展学生对评价和反馈目的的理解，改变师生在反馈理解程度、公正性和实用性方面的差距。

4）教学评价主体以教师为主，学生评价为辅，重点关注学生不满意的领域和问题，了解双方存在和潜在的关于评价的分歧，注重确保学生获得最佳反馈，并在需要时进一步强化反馈。

5）研究方法多以长时间、大范围的实证研究为主，大样本调查约占AEHE文献量的2/5左右，具体有问卷调查和访谈方法，也有采用社会学、信息科学等跨学科的研究方法以及扎根理论研究，以尝试发展新的概念框架。研究方法自身在多样化的过程中不断成熟和完善。相对而言，中国高校教学评价的文献有18篇，绝大多数采用的是问卷和访谈法，文献数量占比偏低，在前沿研究中的贡献相对较小，我国高等教育教学评价研究还有很大的探索空间。

3.2对我国高校教学评价发展的启示

1）促进以学习为中心的教学评价范式转变。教学评价的目的在于改进课堂教学行为和提高教学质量，最终落脚点应是学生在认知、技能、态度和人格等方面的发展成效。教学质量作为高校办学的生命线，在当前“以本为本”的背景下，转变高校教学质量评价方式就显得尤为重要。长期以来，高校教学评价理念中教学管理至上，教学评价标准与方式僵化，评价主体以外部介入为主，评价过程中教师、学生及社会等利益相关者的话语权缺失，忽视学生发展是教学评价的核心和根本这一最终旨归，这就亟需教学评价理论和实践模式的改革和创新。因此，树立以学生发展为中心的教学评价理念，促进以学习为中心的评价范式转型，是回应新时代高校教学发展新理念和新需求的必然选择。国际高等教育教学评价研究以对学生的评价研究为主体内容，这也是国际高校教学评价的未来走向。以学习为中心的教学评价，需要做到：第一，在教学评价活动过程中，教师要能对学生的意见和看法给予及时、积极和有意义的回应，并做出适当的行为改进，只有学生认同自身在评价中的价值才能激发他们的参与感和主动性。第二，在评价内容上，现行的教学评价体系主要是针对教师的教学行为，缺乏对学生的学习效果和体验的关注，而这是大学教学质量应考量的重点。因而应重视学生的学习过程和行为，包括学生的学习状态、学习过程中的影响变量、成就水平、知识和理解水平等，通过了解学生的学习体验和发展状态来改善师生“教”和“学”的行为，由教转向学。第三，加强元评价研究，教学评价本身的科学性和务实性直接影响教师的热情和评价的实施，所以元评价研究是非常有必要的。以学生为中心的元评价是对学生学习体验和效果评价的评价，评价是否有效，评价活动是否科学严谨，能否被接受及评价的价值如何，这些都影响教学评价范式的转变。

2）改进我国教学评价实践。在评价牵涉多重利益主体的现实下，教学评价凸显出本身的实践特征，这是AEHE期刊最突出的特点，实证研究占据绝对优势。立足于真实的教学实践环境，学者们开展长期的大规模跟踪研究。通过设计模型、框架与工具等，进行探索性、设计性和解释性研究，以求獲取多层面、多渠道的信息用于改进教学，将研究落到实处。国外研究正是在研究范式逐渐完善的过程中构筑起自身的教学评价话语体系，这为我国教学实践提供了许多新思路。学界应重点关注学生获得知识的过程以及如何培养学生的思维、能力和价值观，使其最终能够解决真实情境中的问题。关注教师在日常教学中的授课过程，以及教师应对情景变化的能力，而最重要的影响因素是教师在教学过程中通过语言、行为传达出来的态度和师生的互动程度，这会直接影响学生的学习兴趣和课程投入度，进而影响其收获感。要全方面地了解这些信息，仅靠量化研究方法是不够的，质性研究对人的情感和态度的描述正是当前量化为主的研究方法需要补充的，因此应统一质化与量化方法，兼顾两者才能因材施评。此外，值得注意的是，近年来学术诚信问题重重，已经成为高层次人才培养的一大难点。关键的解决措施是应在教学过程中加强监管，合理利用信息技术，教师在日常教学过程中对学生采取明确的干预措施，认真审阅常规作业如课程论文，严格对待作业抄袭，转变学生不认真和懒散等态度，以及配合学校对学术不端的管理惩罚措施，提高学生的学术诚信意识，为高等教育健康发展提供重要的保障。

3）提升教师教学评价能力。教师作为教学评价的主体，其教学评价能力直接影响着评价实践，教师自身的评价能力及水平已经成为高校教学质量提升的关键突破口[99]。目前，我国在这方面的实践中仍存在一些问题，其中许多教师并未接受过系统的教学评价培训，然而课堂教学评价是一项具有很强专业性的活动，教师只有接受过系统培训，掌握相关专业知识、方法和素养，才能形成有效的教学工作实践经验。因此，在教师培训项目中应加入关于教师评价方法的培训，培养教师熟练选择与教学内容匹配的评价方法、合理开发评价工具、正确使用评价信息和解释评价结果等能力。还可结合听课、评课等日常教研活动，教学沙龙，教学建设，在与授课教师和其他同行交流讨论的过程中实现教师专业合作，将评价与教学能力培养有机结合，提高教师的教学评价能力以及教学技能。而教师发展的最终目的是教师与学生的共同发展。在教师引导下，学生能主动地进行自我评价，激发内在学习动力，成为自我评价者。同时，能够使学生了解教学评价的标准、原理及价值，培养基本的评价素养，在教学评价过程中发展学生的评价能力。此外，发挥教学评价研究对教学质量提升的带动作用，还需一定的外部资源与条件保障：高等教育期刊应重视微观教学评价研究，为一线的教师们提供机会，能够将评价中的各类所思、所想、所做在学术界公开分享和交流;更应注重通过教学评价项目和基金项目等引导高等教育教学界的各类教师关注教学评价研究，开展教学评价研究，在研究过程中提升教学素养。

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AbstractTeaching evaluation is the key to the construction of a teaching quality assurance system in universities.Drawing lessons from international frontier research is conducive to promote the theory and practice of teaching evaluation in China.Through the analysis of articles in SSCI journal "Assessment and Evaluation in Higher Education" （from 2011 to 2020），it′s found that research hotspots are teaching feedback，peer/self-evaluation，the subject experience of the evaluation subject，student evaluation of teaching，academic integrity and other topics.The obvious features of the research are student-centered，focusing on students′ experience in evaluation，highlighting empirical research，and concerning on specific issues in evaluation activities.This enlightens us to change the paradigm of teaching evaluation in our country，improve the practice of teaching evaluation and promote teaching evaluation ability of teacher in the future.

Keywordsteaching evaluation;students;assessment;feedback

[责任编辑孙菊]