我国小学全科教师研究的回顾、反思与展望

[作者简介]*柳萌学（1994—），男，甘肃平凉人。硕士研究生，主要研究方向为农村教育及小学教学。

[摘要]小学教师全科化教学是面向国际小学教育现代化的必然趋势，也是解决我国农村教师队伍问题的必然选择。为了分析我国小学全科教师研究的现状和趋势，采用文献计量法和内容分析法，以2010～2019年CNKI收录的核心期刊文章为研究样本，通过对发文年度、作者及发文单位、高引用文章、关键词及研究主题等构成进行系统分析，提出要厘清内涵精准目标、加强本土性前瞻性研究及引领一线教师向纵深化精细化发展等建议，以期促进我国小学全科教师研究向更好的方向发展。

[关键词]小学全科教师;文献计量法;内容分析法;反思与展望

[中图分类号]G521[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2021）02-0039-08

2018年教育部印发的《教师教育振兴行动计划（2018～2022年）》提岀：“到2035年我国教师的综合素质、专业化水平和创新能力要得到大幅提升。”[1]由于城乡二元经济体制的长期存在，城乡教育发展不均衡，因此，我国基础教育发展的重头在农村。同年出台的《关于实施乡村振兴战略的意见》，强调要“优先发展农村教育事业。高度重视发展农村义务教育，建立均衡发展的义务教育机制”并“探索小学全科教师的培养体系”[2]。因此，我国小学全科教师培养暂时指向农村及偏远山区，是针对农村小学教师培养而言的，这也是由我国国情决定的。实践研究表明，小学全科教师是缓解农村教师结构化缺编严重的一剂良药，也是小学教育未来发展的必然趋势。教育发展不仅要立足当下，也要面向未来。自2006年起我国对小学全科教师的培养进行了不遗余力的探索，以缓解农村教育面临的现实困境。但如何经济有效地培养“下得去，干得好，更要留得住”的农村全科教师，仍然是乡村振兴战略下“扶贫先扶智”、防止“脱贫又返贫”的重要任务。在此背景下，本文通过梳理我国“小学全科教师”的研究脉络，厘清现有成果的空缺，进一步深化“小学全科教师”培养的理论和实践研究，以期培养骨干、专家、卓越型的小学全科教师，促使当下农村小学教育现实困境的突围，并迎合国际小学教育的发展趋势。

1研究对象与研究方法

1.1研究对象

本文以CNKI收录的核心期刊的文章为研究样本。核心期刊具有学术性强、质量好、学术热度高、时效性强等特点，往往能代表某一研究领域发展的前沿。因此本文在CNKI“高级检索—期刊”中以“小学全科教师”为主题，上限为2010年1月1日，下限截至2019年12月31日进行检索，得到76篇核心期刊论文，剔除会议、公告等不相关文章后，最后选定75篇论文作为本研究的对象（样本年度分布见图1）。

1.2研究方法

采取文献计量法和内容分析法，并借助ROSTCM词频分析软件以及UCINET6.418 软件对CNKI中选定的75篇样本从年度分布、单位分布、作者、出版物、关键词、高引用文章和研究主题等7个主要维度进行分析。通过对我国小学全科教师这一主题相关样本的外部特征进行统计和定性分析，探讨我国小学全科教师研究发展趋势以及存在的不足，并提出具有可行性的建议。

2文献计量的结果

2.1研究对象的分布分析

对75篇文献进行趋势分析，从图1中可以看出我国小学全科教师研究的发展趋势。小学全科教师的研究在我国起步较晚，最早为2012年谢慧盈在非核心期刊上发表的对全科教师培养的必要性以及培养的粗略论述[3]。这主要出于我国政策方面的指引，也与2012年国务院印发的《关于加强教师队伍建设的意见》和《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》有关。文件中提到“要衔接招生培养和教师的岗位需求”[4]，“扩大音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模”[5]。由此，全科教师的培养成为学者探讨的课题。

2015～2016年，在政策的指引和现实的迫切需求下，湖南、广西、河南、重庆等地开始探索不同模式下的全科教师培养。而全科教师的培养对缓解农村教育师资结构化缺编严重的问题和顺应國际教育现代化的必然趋势从形式上看是一脉相承的，但我国的“被全科”与外国的全科化有本质的区别。因此，在教育现代化以及乡村振兴战略的背景下探索本土化的全科教师的研究自然而然成为热点。

2.2作者及研究单位分析

以作者及发文单位为维度对研究样本进行分析，可以大致了解研究单位在小学全科教师研究方面的实力及贡献，也可了解分布空间以及研究群体间的合作情况。对研究样本进行统计分析发现，发文单位最多的是重庆师范大学，共14篇，占比达18.75%。作者发文量最多的是重庆师范大学的肖其勇老师，占比8%。根据普莱斯提出的核心知识生产方程[6]（N=0.749*nmax）对发文单位和作者进行计量，可确定小学全科教师研究领域的核心作者和核心发文单位。n即该领域研究机构发文的数量。N即核心发文单位的下限（当发文单位的论文数大于等于N时即为核心）。因此，可求出核心单位的发文域限N=2.8，四舍五入取整，即发文数量大于等于3的都称作核心发文单位（如表1）。由此可看出师范类院校是研究小学全科教师的核心，且以重庆、河南等地为代表，区域分布失衡，马太效应明显。

同理，核心发文作者的域限N=1.83，四舍五入取整数2。即发文数量2篇及以上的为小学全科教师研究领域的核心作者（见表2）。从表2中可以看出核心作者有9人，占作者总数的26.7%。核心作者发文数占总研究样本的40%，低于普莱斯提出的50%标准，因此核心作者群尚未真正形成。高产核心作者的人数R=0.812*（N/nmax）[7]（N：核心作者人数;n：核心作者发文数）。根据本研究可知R≈2.98，即高产核心作者数占33.3%），人均发文量约4.7篇，高产核心作者的研究成果比较显著但人数极少，力量比较薄弱。肖其勇、张虹、卢俊勇以及陶青在这一领域更有话语权。

研究发现，作者多为高校教师，一线中小学教师甚少。75篇文献中，个人独著的有41篇（54.7%），二人合著的有26篇（34.7%），三人及以上合著的有8篇（10.7%）。文献合著率为45.3%，文献合作度为0.51。而相关研究表明，协同合作产出的科研成果具有更高的影响力[8]。因此，核心作者以及核心单位间的强力合作是很有必要的，也有助于促成作者群的形成。

2.3高引用文章分析

被引频次是衡量研究对象是否为研究热点以及评判研究人员学术产出的重要指标，文章的引用率越高说明文章的学术影响力越大[9]，也间接体现该文的学术水平和价值[10]。科学计量学表明，一篇文献引用次数大于等于4次可为经典文献[11]。以“小学全科教师”为主题检索的核心期刊文章引用次数大于15次的有32篇，大于20次的有23篇，大于等于4次的有54篇，占总研究样本的72%。表3中引用次数超过40次的有6篇文章。其中引用次数高达99次的文章作者分别是肖其勇和田振华。两人从注重综合化[12]和注重通识性知识[13]的培养对小学全科教师的内涵进行阐释，都提出要免费培养小学全科教师。肖其勇着重论述了培养的意义及特质，并建构了“UGIS”为一体的“3+1”培养模式。而田振华更具辐射性地提出多方面建议。陶青和卢俊勇对国际教育现状、趋势和国内农村教育现实困境进行阐述，最后也强调对全科教师要免费培养[14]。通过对这些文献的梳理可知研究主要集中于小学全科教师的内涵、必要性、课程架构、能力特质及培养模式等方面。

2.4关键词分析

关键词不仅方便文献检索，往往也能够概括文献的核心内容，反映文献的本质特征。通过对相关领域的关键词进行统计分析，可以大致反映这一领域的研究热点和发展动向。首先通过ROSTCM词频分析软件对研究样本的关键词进行频次统计。然后对统计结果进行去重合并，最后得到150个关键词（见表4）。根据Donohue公式[15]T=（-1+（1+8*I）/2（T表示高低频词的界限;I指词频为1的个数）计算高低频词的阈值，以显示和区分研究的重点。通过计算求出T=10.46，故将出现频次10次以上的确定为高频词。通过高频词可以看出全科教师的研究主要针对的是我国农村小学，主要集中在对全科教师的培养方面。相比之下，低频词诸如“培养结构”的研究还尚待加强，各地应因地制宜地加强对全科教师培养模式的探讨。

通过UCINET6.418 软件对关键词词频的共词矩阵进行处理，绘制关键词网络图谱（图2），可以更直观地体现研究的热点和盲点。通过理性分析关键词的相关关系可以找出当前研究的不足，为下一步的研究指明方向。图2的节点表示关键词，线条表示关键词之间的联系，节点的大小是衡量关键词重要程度的重要指标，连线的疏密程度表示相关节点关系的密切程度，从整体网络密度可以看出研究发展的热点和趋势，如小学全科教师、卓越教师、定向培养及培养模式等都是研究的重点。从图2也可以看到，中心节点与其他关键词关系密切，而处于边缘比较稀疏的关键词不能说明它们不重要，只能说明目前研究较少。处于网络边缘的点诸如“能力标准”“课程体系”及“职前培养”等关键词的关系相对较薄弱，但却是全科教师研究应该注重的，這表明全科教师的研究虽涉及的领域比较广泛，但是对一些问题的研究不够深入。网络图的密度反映点间的关联程度，密度越大说明点之间的关系越密切。图谱显示密度比较小，就需要加强“瓶颈”领域的纵深研究，为全科教师的进一步发展提供强有力的支撑。

2.5刊登期刊分析

对研究对象进行统计，根据发文数量的多少对期刊进行排名，发表该主题论文数量大于5篇的期刊占期刊总数的14.3%，其中《教学与管理》发文量最大，占总数的13.3%。发文数量排名前五的期刊在该领域的研究更具权威性，其中影响因子都大于0.3，说明学术性强、被引次数多、广受学界关注（具体见表5）。作者也倾向于将自己的作品投在相关领域学术研究水平高的期刊发表。

3文献主题分析

研究主题能够反映前沿热点问题和研究者的研究兴趣。本研究对选取的相关论文进行深入分析，最后确定了小学全科教师的内涵界定、小学全科教师培养的必要性、小学全科教师的培养模式、全科教师的素质结构和能力标准以及全科教师的比较研究5个方面作为主要分析主题。

3.1小学全科教师的内涵界定

梳理研究样本发现，研究者在指向农村小学方面达成共识，但在全科教师最基本内涵上存在很大的分歧，分歧源于对“全科教师”中“全”的不同理解。以此为切入点，可梳理出如下几类观点。

第一类侧重于全部课程。周德义、徐雁和张德山等研究者认为全科教师要能够胜任小学阶段开设的所有课程[16]。将“全科教师”与“全科医生”并驾，认为全科教师就是什么都能够拿得起，什么都能够教的高素质教师[17]。根据加德纳多元智力理论可知，对全科教师“十八般武艺”都要会、都要精的高要求和高标准是很难达到的。因此，有学者提出第二类观点，即教师侧重于某一类课程。谢慧盈将小学阶段的课程分成文科类、理科类和艺体类，而全科教师只需完全胜任一类课程的教学工作即可[3]。由于小学教育的启蒙性、基础性和综合性等特点，且小学生正处于对世界的整体认识的建构阶段[12]，于是有学者提出第三类观点，即侧重教师的综合素质和教育理念。全科教师的“全”应该是一种价值判断，要有全科化的教育理念、广博综合性的文化知识和教育教学知识[18，19]。随着小学全科教师研究的不断成熟及新课改相关要求的提出，有学者主张进行“融合教育”[14]和“个性化教育”[20]。

全科教师可以利用跨学科知识，根据课程标准对关联课程进行有效整合，适当开展融合教学。全科教师对学生的认知、情感等有全面的了解，也有助于因材施教，实现个性化教学。在此基础上，笔者认为现阶段全科教师的内涵界定应注重对农村教育情感的培养，增强对社会主义新农村建设崇高理想的责任感与使命感。坚定的教育信念和农村情怀是扎根农村的不竭动力，是小学全科教师“下得去、留得住”的关键。

3.2小学全科教师培养的必要性

教育问题是教育研究的出发点和落脚点。小学全科教师培养问题是针对我国农村小学教育面临的困境而提出的。培养小学全科教师符合小学生的身心发展规律、认知水平和“全人发展”的教育理念[21]，同时也是教育面向现代化和面向未来的必然趋势。小学全科教师培养的必要性还体现在以下几个方面。

首先，小学全科教师的培养是化解我国农村小学现实问题的一剂良药。由于城镇化进程的加快和2001年“撤点并校”的影响，2011年后，每年我国小学城镇化率比人口城镇化率高10%左右。2015年，小学教育城镇化率达到 69.4%[22]，高于我国常住人口城镇化率（56.1%）[23]，这意味着农村教育被“连根拔起”[24]。2015年统计数据显示，我国学生人数100人以下的乡村学校（111 420所）占所有乡村学校的一半以上，而人数不足10人的教学点就有3.39万个[23]。同时我国农村小学师资短缺、教师老龄化严重、素质偏低[25]，而且学科结构化失衡严重。调查显示，平均每3～4所农村小学只有1名音体美教师[26]。其次，小学全科教师的全科化教学符合“全人发展”的教育理念，符合小学生认知发展规律，符合皮亚杰认知发展规律，也有助于促进小学生对世界的整体认识。全科化教学有助于加强师生的联系，便于构建平等民主和谐的师生关系，回归尊师重教和良师益友的教育传统，也与我国新课改的相关理念[27]、学生减负政策[28]和促进教育公平[28]相承接。最后，小学全科教师的培养是与国际小学教育发展接轨的必然要求。英、美等国家早就在小学阶段实施了全科教师的全科化教学，并提出初等教育的教师要“全面理解国家课程的整体目标及结构”[29]，“学习小学阶段所有科目内容”[30]等要求。总之，全科教师的培养是适应我国农村自然小班化的现状，顺应国际小学教育发展的必然趋势[13]，满足农村留守儿童教育诉求，以及实现教育公平[19]等的必然要求。

3.3小学全科教师的素质结构研究

小学全科教师的素质结构是培养目标形成的重要体现，是衡量教学目标达成的重要依据，也是检验全科教师“下得去、留得住、干得好”的重要指标。我国全科教师的素质结构主要表现为知识结构、技能结构和理念结构。知识结构主要包括通识类知识、教育类知识、学科类知识和实践类知识。技能结构主要包括设计技能、实施技能、监控技能和科研技能。能力和技能结构都具有综合性和实践性强[31]的特点，如GSP能力标准[32]。全科教师的理念结构主要有以下四个方面的要求：科学的人才培养理念;全面发展的教育目的观;平等对话的教育民主理念;终生发展的教师专业理念[33] 。当前我国小学全科教师培养主要指向农村。因此，在注重小学全科教师知识、技能和理念结构培养的同时，也要加强培育全科教师对新农村建设的教育情怀，坚定扎根于农村教育事业的信念，并践行振兴乡村教育事业的使命[34]。

3.4小学全科教师的培养模式研究

培养模式指在现代教育技术、教育思想的指引下，按照特定的目标和规格实施人才培养的过程的总和。它对人才培养具有引导性、制约性和规范性作用。我国对小学全科教师采取不同层次的培养模式，呈现由专科、本科及二者并存的培养层次向更高学历层次发展的趋势。如广西采取高中毕业生2年和初中毕业生5年的专科层次培养模式[35];河南采取本科4年、专科3年的培养模式[36];重庆采取3年在高校学习和1年在定向区县等农村学校實习的“3+1”本科层次的培养模式[12]。高层次的培养模式有：东北师范大学在原有培养基础上强调“本硕一体化”和“职前培养”的模式;华南师范大学的“优化本硕博三层次”培养体系[37]等。各地在大学（University）—政府（Government）—小学（School）“三位一体”（UGS）协同培养模式的基础上有所创新，如重庆采用“UGIS”模式，实现高校和社会一体化合作培养[12]。

3.5小学全科教师的比较研究

国外对小学全科教师的研究早于我国，且体系比较完善。英、美等国的研究一直是我国学者关注的焦点。美国的小学全科教师主要由综合性大学和教师专业发展学校培养[38]，采取4年、“4+1”和5年制培养模式[39]，并具有完善的全科教师资格认证制度[40]。而我国在这方面亟待加强，应积极借鉴。2000年起，芬兰学生在OECD组织的PISA测试中整体表现突出，备受教育界关注。无论对幼儿园还是中小学教师，芬兰都有很高的学历要求，学士学位在幼儿园都是最低学位，大多都要求获得硕士学位。同时芬兰的小学教师培养具有门槛高、实践性和研究性强的特点[41]。刘文等学者对日本小学教育的培养体系进行研究，提出要加强我国小学教师的教育实践构建及高质量的专业教育融通的通识教育课程体系建设[42]。要通过比较国内外的研究成果，适当借鉴优秀成果，加强本土化生成与转化，为我所用，并将其根植于我国教育土壤中。

4反思与展望：我国小学全科教师研究存在的问题及进路小学全科教师的培养不仅是我国农村教育复兴的现实诉求，更是教育“三个面向”的必然要求。小学全科教师的研究已有20多年的发展历程，如何培养“干得好”“下得去”又“留得住”的小学全科教师仍是研究的重点，其中“留得住”更为关键。因此，本文基于当下的现实需求及未来发展趋势进行综合考量，提出厘清概念明确培养目标，注重内在动机的激发和乡村情感的培养，加强本土性前瞻性建设，并将一线教师在教育实践中生成的教育智慧引入其中，以期促进我国全科教师的培养朝更好的方向发展。

4.1厘清核心概念明确培养目标为关键

我国全科教师的研究虽历经数年，但对最基本的概念问题界说仍比较含糊。概念不明则目标不清，给研究者造成了一定的假象，容易衍生研究论题、论据辩驳及推演的虚假[43]。因此厘清全科教师的内涵、明确培养目标才是当时最基本的问题，是决定全科教师的培养能否走向纵深的关键。当然“厘清”是建立在正视差异的基础上的，对不同概念进行适应性分辨，不仅能够精确定位，也能够适应地方所需。小学教师的“全科性”是一种立足于学生本位的价值判断[44]，当前我国全科教师概念界说的侧重点不同，衍生出“博”“专”与“博+专”在培养上的冲突与博弈。因此，在全科教育理念视域下统整并厘清核心概念是很有必要的。目前我国全科教师的培养是在城乡二元制结构长期存在、城乡教育发展不均衡的背景下，农村小学教师结构化缺编严重、“麻雀小学”丛生的现实中提出的，有着“被动全科”的倾向，这应是培养的全科教师下不去、干不好又留不住的重要原因。

因此，全科教师的内涵应立足当下又立意高远。要在正视当下农村小学教育发展主要矛盾的基础上，着眼小学教育全科化教学的发展趋势。培养目标达成也应有梯度，分阶段落实，不同阶段的培养应有所偏重。例如，农村定向决定培养具有农村情感、愿扎根于农村的全科教师才是解决农村小学教师结构化缺编严重等问题的重中之重。随着城乡教育一体化的发展，小学全科教师的培养会由缓解我国农村教育现实问题过渡到作为一种不同于传统的全新的教育理念贯穿于我国所有小学，而非仅定格于农村偏远山区。

4.2加强相关研究的本土性和前瞻性建设为重点小学全科教师的研究源于英国，流行于欧美等发达国家[45]，他们的培养模式以及课程设置等方面都比较成熟，以致我国的研究有“照搬”之嫌。任何理论都自带一定的社会基因和历史文化适应性，如果只是一味地移植终究培养不出适应我国农村现实的小学全科教师。虽都是小学全科教师，但我国的培养主要定向广大农村及偏远山区，这是我国和国外全科教师培养的最大区别。因此，要立足于我国农村教育的现状，适当借鉴外国的经验，与我国国情相适应，独特解说具有中国特色的小学全科教师的培养理念，培养适合国情的本土化全科教师。

同时，加强小学全科教师的前瞻性研究。全科教师的“小班化”“包班制”教学已是发达国家小学教育的标配。这种教学理念与小学生认知发展、个性发展和社会发展规律相符合[21]，这也必将是小学教育现代化发展的必然要求。目前我国小学全科教师的培养主要指向农村及偏远山区，这只是缓解我国农村教育现实困境的暂时需求。因此，当下的研究既要立足国情又要面向未来，由“被动全科”向“主动发展”逐步过渡。可从培养目标、课程内容、培养模式、评价理念等方面加强研究的体系化建设，以适应我国教育现代化建设的需要。

4.3引领开发一线教师的研究潜力为支撑

教育研究和教育学本身具有实践的品性，因而教育理论研究应保持对实践的关怀[46]。一线中小学教师对目前的教育现状及问题具有独特的见解，而教育问题是教育改革的目的和归宿。因而他们的见解可能是突破当前全科教师培养壁垒的关键。前文对研究作者的分析可以看出，中小学教师很少参与该领域的研究，而高校教师独占鳌头，虽有一定的话语权，但终究“势单力薄”。

因此，有必要壮大研究群体，引领一线中小学教师的广泛参与。构建线上线下合作交流平台，加强小学全科教师研究的智库建设。让一线教师参与到全科教师研究的行列中，壮大研究队伍，增强研究力量。培养一线教师在教学实践中形成“自觉自为”的意识和能力，从学科中、学生中、课程中反思当前小学教育的局限，思考小学全科教师应有的特质和对课程的整合路径，积极投身于小学全科教师的研究中。

4.4促进研究向纵深化精细化发展为保障

我国小学全科教师的研究还处于探索阶段。培养理念、课程体系、培养模式等方面的研究大多是经验之谈，以文献研究为主，研究方法单一，实证性和说服力不足。因此，有必要深化细化研究问题，升华研究思维理念。首先，促进研究方法多元化。加强访谈、案例分析、扎根理论等质性研究和问卷调查法以及教育实验法等实证研究方法的应用。其次，促进研究体系系统化。相关研究“碎片化”严重，未能形成完整的体系。因此，有必要构建“招生—培养—就业”等一系列完备的培养体系。最后，当前缺乏对全科准教师合格的评判标准。研究中只涉及如何去培养而缺乏如何去评价。因此，有必要制定考核标准，优化培养模式。

教育本应是“以一种爱的方式进行人与人精神契合的文化传递活动”[47]。只有培养出的全科教师在浓厚农村情感的内在动机驱动下，用“爱”去履行自己的教育使命，实现自己的教育事业，这才是“留得住”的关键。我国“被动全科化”与国外“自然全科化”无论从出发点还是落脚点上都有很大的差别。这就决定了如果缺乏对学生教育情怀等“内在动机”的激发，一味地通过“免费或定向”等“外在诱因”刺激是无法培养出能够下得去又留得住的小学全科教师的。如果知识、能力和综合素质是小学全科教师的“硬实力”，那么对振兴农村教育事业的责任感和使命感以及扎根于农村的教育信念就是小学全科教师的“软实力”。而“软实力”的缺失更是小学全科教师“下不去、干不好以及留不住”的关键因素。因此，要通过乡土课程的设置与开发等方面加强乡土文化的渗透，增强全科准教师对乡土文化的内在归属与认同。

总之，全科教师的培养是解决当下我国农村小学教育面临困境的迫切之需，也是小学教育面向现代化的发展之要。乡村振兴战略下小学全科教师的培养将是振兴乡村教育、复归乡村文化的重要路径，也是阻断贫困代际实现教育公平的重要依托，全科教师的研究任重道远。

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AbstractGeneral Teaching for primary school teachers is an inevitable trend towards the modernization of international primary education， it is also the inevitable choice to solve the problem of rural teachers. In order to analyze the current situation and trend of the research on general practice teachers in primary schools in China， this paper uses bibliometrics and content analysis to study the core literature collected from 2010 to 2019， through a systematic analysis of the composition of the publishing year， authors and publishing units， highly quoted articles， key words and research topics， etc. ， in order to promote the development of general teachers′ research in primary schools in China， some suggestions are put forward， such as clarifying the connotation and accurate target， strengthening the local prospective research and leading the front-line teachers to deepen and refine the research.

Keywordsprimary school general teacher; bibliometrics; content analysis; reflection and outlook

[責任编辑马晓宁]