谁影响了家校合作实效

【摘   要】办好人民满意的高质量教育，有赖于健全学校家庭社会协同育人机制。家校间合作关系的有效达成需要儿童、家长和教师三大主体的共同参与：基于儿童视角，支持家长成长，提升教师素养。从学校主导家校合作关系的建立角度看，学校要改变效率第一的评价机制，关注儿童及背后的家庭在家校合作中的独特性;改变成人决定一切的思维，让儿童成为家校合作内容和形式的引领者和创造者;在理解家庭的结构与境遇中高度重视家长的需要;重视并支持家长在学习方式变革中的角色转换;营造全员开展家校合作的组织氛围;建立健全提升教师家校合作素养的培训机制。

【关键词】家校合作 学校视角 主体

办好人民满意的高质量教育，有赖于健全学校家庭社会协同育人机制。学校家庭社会协同育人，即家校合作，是学校、家庭和社会为了儿童的健康成长而相互支持与互动的过程。2020年初，全球突发的新冠疫情严重冲击了原有的学校教育形态，给广大中小幼学生及家长带来了负面影响。随着疫情防控的常态化发展，卫生防疫与教育教学的多重叠加，线上线下活动形式的普遍融合，学校与家庭、社会的相互理解和支持显得尤为迫切和重要。

推动学校与家庭建立合作关系，学校对此负有主导责任，这是由学校组织的特点和性质决定的。因此，家校合作既是学校办学追求中的一项改革战略，又是一项需要切实落地的跨界行动。作为跨界行动，家校间合作关系的有效达成需要儿童、家长和教师三大主体的共同参与。站在学校立场上，学校应该如何有效发挥儿童、家长和教师这三大主体的作用呢？笔者在学校视角下为提升家校合作实效提供一些策略上的思考。

一、归原：基于儿童视角

家校合作的本质是家校关系，是为了儿童的身心健康、德智体美劳全面发展，家庭与学校、社区建立一种良性互动的伙伴合作关系。为什么一定要产生关系？因为三者有共同服务的对象——儿童（孩子）。没有儿童这一中介，家庭与学校不会有关联。任何的家校合作都是以儿童为基础的，家校关系本质上是一种教育关系，所有的组织基于儿童的成长共同责任、共同行动。因此，对儿童的共育是家校合作“目标、过程和结果的统一，即帮助儿童理解和扮演好孩子、好学生和好公民的三重角色”。[1]

儿童在家校合作中处于中心地位，但并不意味着儿童这一主体是被动的服务对象。家校合作的交叠影响域理论表明，儿童在成功的学校、家庭和社区合作伙伴关系中发挥着至关重要的作用。[2]所以，影响家校合作实效的一个关键要素是如何重视和理解儿童在家校合作中的独特体验，如何发挥儿童这一主体在家校合作中的作用。家校合作中有着复杂的各种关系的交织：家长和学校之间的关系、家长和教师之间的关系、家长和家长之间的关系、家长和儿童之间的关系以及教师和儿童之间的关系。错综交织的关系特别容易遮蔽掉真正的主角——儿童，学校在家校关系的主动构建中若忽略掉儿童的主体性，容易将“家校共育”异化为“家校共谋”，打着“一切为了孩子”的幌子而忽视儿童的权利和感受。重视并发挥儿童在家校合作中的主动性和能动性，需要学校改变对儿童的认知，尊重儿童的权利，从基于儿童的家校合作走向基于儿童视角的家校合作。

何谓儿童视角？儿童视角代表着儿童对儿童生活世界的经历、体验、认知和理解，儿童是自己世界的主体。[3]基于儿童视角的家校合作，是学校力图站在一个个鲜活的儿童个体的角度去理解家庭与学校的关系，而非学校将儿童视为笼统的抽象的儿童，用一般的儿童成长规律应对每一个活生生的生命个体。如果学校能够在惯常的家校合作计划和活动中增加儿童自己的视角，会促使学校更好地反思成人立场下的家校合作实效。基于儿童视角开展家校合作，需要学校做出具体的改变。

第一，改变效率第一的评价机制，关注儿童及背后的家庭在家校合作中的独特性。为建立家校伙伴关系，学校一方面会对家长进行家庭教育指导和服务活动，另一方面也会鼓励家长参与学校教育活动。这两方面活动的开展，主要借由家长会、家长学校、家访、家校联系册等常见的形式来实现。这些形式可分为集体性指导和个体性指导两个层次，但学校面向家长所作的指导和沟通大多是规范化、统一性的内容和要求，他们对家长个性化需求的关注严重不足。[4]集体性的家庭教育指导，最大的优势就在于效率高，在单位的时间里实现对全体或部分儿童（家庭）的群体关怀，但显而易见的不足就在于难以顾及群体中个体的独特性，不能对儿童个体的问题行为和独特感受做长时间的追踪和干预。学校长期缺失对家庭个性问题的关怀，最终还会波及并反向影响集体性家庭教育指导的有效性。所以，学校需转变家校合作的评价机制，不以客观的集体性的参与数据为测量指标，不以显性的整齐划一为工作成效的评价标准，制定更多舍弃数量、保证质量的制度，鼓励教师关注儿童个性问题，并用长程的指导来做家庭教育的服务。

第二，改变成人决定一切的思维，让儿童成为家校合作内容和形式的引领者和创造者。儿童不仅仅是社会结构和社会过程的被动主体，他更是积极的社会行动者。在家校合作中，教师和家长作为成人，需要放下成人权威，认真倾听儿童的心声，了解儿童的需要和喜好。为了让家长开展的教育活动更有针对性，学校不妨开展“往日重现”活动，允许家长扮演成“学生”在学校里开展体验。[5]這种换位体验的活动可以给学校一些启示，即学校组织各类亲子活动时，应做好活动前的设计，事先指导家长了解儿童的认知基础和情感基础，预见到活动中可能存在的问题，对活动的目的、内容、形式、程序等做好周密计划，并有针对性地准备应对策略;在活动过程中，教师要引导家长学会示弱，让儿童活动于其中，让儿童充分展示和交流自己的感受，真正成为活动的主体;活动结束后，学校应该增设活动交流与反思环节，引导家长与儿童及时交流，了解儿童对活动、对父母参与此次活动的感受，为更多的活动积累改进的经验。

二、寻道：支持家长成长

儿童是家庭与学校建立联系的纽带，而儿童的监护人——家长是家校合作的另一重要主体。以学校和教师为主导的家校合作模式中，教师往往容易陷入以校为本的窠臼，家长以被动参与的角色居多，造成学校单向度指导多、双向互动交流少的顽疾。有学者提出家校合作是一种信念，[6] 教师保持信念自觉是开展家校合作工作的基本前提。而在教师秉持的家校合作信念系统中，最首要的是要尊重和理解家长，重视和支持家长成长。

第一，在理解家庭的结构与境遇中高度重视家长的需要。

一般来说，学生的问题会折射出家庭教育的不足。在学校，一些特殊学生的问题难解决，特殊家庭的抗压能力弱，都对教师的家校合作带来极大的挑战。目前，由于家庭成员在社会生活中不同境遇引发的家庭类型变化又多又快。社会转型时期，家庭成员都会面临着一些不同的选择、机遇和发展空间，为家庭成员的多样化社会角色和多样化发展空间提供了可能和现实，这直接造成了家庭结构的变革。家庭结构类型的变化有多种多样的表现形式。比如，根据父母是否与子女生活在一起来区分，有留守儿童家庭、流动人口家庭、双亲单独抚养家庭等;根据婚姻状况来区分，又有离异单亲家庭、离异重组家庭、非婚生子女的单亲家庭。[7]以离婚为例，全国离婚率近5年呈上升趋势，2019年为 3.4‰，比上年增长0.2个千分点。[8]离婚率上升，意味着家庭结构较之5年前的稳定性下降，家庭的拆分和重组随之增多。不同的家庭境遇会引发家庭类型的变动，而特殊的家庭类型又会加剧家庭境遇的困苦和贫弱。这些家庭面对社会风险的抗压能力弱，在家庭养育上一方面表现出成人生活压力、职场压力和作为父母的养育压力的叠加效应，另一方面，父母也易将生活压力和职场压力向家庭其他成员与儿童转移，儿童的成长环境非常不友好。因此，面对学生的问题，教师需要多从家庭文化的背景下理解学生成长的处境，以及家长养育的问题。

目前新冠疫情还在全球蔓延和发展，家长面对不确定的社会形势，面对儿童的养育问题，难免会有焦虑情绪出现。教师对家长开展家庭教育指导，可以用讲座、推送学习资料等有效方式。但如果要追求更好的效果，教师需要多倾听家庭心声，提前做点调查研究，了解家长“明言”与“暗隐”的需求;既需要关注家长群体的倾向性需求，也需要格外关注一些特殊家庭，要能够对家长的特殊需求做出提前的预判和识别，做好“一家一策”的定制式家庭教育指导。

第二，重视并支持家长在学习方式变革中的角色转换。

在传统观念中，家庭教育是学校教育的补充，所以家长往往被视为学校教育的补充者、配合者。在现代家校伙伴关系的倡导下，家长参与学校教育的步伐越迈越大，家长在参与过程中开始扮演参与者、支持者、评价者、监督者等多种角色。随着教育信息化的进一步发展，家庭范围内的学习功能和家庭教育功能会逐渐增强，学习支持者角色在家长身上体现得越来越明显和重要。突如其来的疫情，让这种发展趋势瞬间变得清晰和明朗。2020年上半年“停课不停学”的居家上学方式，前所未有地把家长直接推到了参与儿童课程学习管理和个性发展指导的位置上，家长需要辅助教师暂时承担起助教的角色，如监管儿童在家学习状况，控制儿童用眼时间，及时上报统计信息等。教师必须认识到家长参与对学生发展的积极作用，尤其是家长教学方面的助力。即使到了后疫情时期，教师也应努力扩大家长参与教学的权限，针对学生的多样化需求协同家长一起提供更加个别化的教学。

三、探术：提升教师素养

家校合作从层次上来说，有宏观、中观和微观三个层次。在中观层面，学校以领导者和一线教师为主导力量积极推动家校合作关系的建立。教师在其中扮演着非常重要的角色，他们是家校合作中微观层面最重要的推动者，是主动联结家长、为学生融通两个世界的专业力量，他们既需要根据学校整体家校合作战略部署去落实学校计划，又要能够与家长个体开展日常具体的互动交流。显然，教师的家校合作素养，即他们在开展家校合作工作中秉持的理念、掌握的知识和拥有的能力，会大大影响家校合作的实效。我国长期以来形成的师范教育传统，使得未来教师在知識储备上缺失了家校合作的专业内容;而目前的教师职后培养也是聚焦教学多，关注家校合作少。由此，“先天不足”的青年教师走上工作岗位后，他们的家校合作素养并不会随着自身教育教学素养的提高而同步提升，这反而会大大危害教师开展教育教学工作的实效。2018年《全国家庭教育现状调查》数据表明，绝大多数的教师受困于与家长的沟通。[9]从提升家校合作有效性的角度看，教师的专业素养提升是亟待解决的重大问题，它是家校合作中学校追求“尊重和发展儿童”“支持和发展家长”的基础，是牵一发而动全身的核心要素。为此，学校必须为教师家校合作素养的提升提供保障和支撑。

第一，营造全员开展家校合作的组织氛围。习总书记强调，要尊重教育规律，在政府引导下探索构建全员育人机制。在学校层面，强大的育人合力需要每一位教师的参与和投入。目前，大多数学校的大部分家校合作工作是由班主任教师来落地执行的，一些学科教师往往退缩在班主任之后，于家庭而言是藏匿和隐身的，同时家长与学科教师的沟通途径也相对较少。其实，学科教师是家校合作关系建立的重要力量，他们是做好个性化家庭教育指导的必备条件。目前，在协同育人的改革要求下，班主任开展家班共育有不错的进展，但令人担忧的是，很多不良家校关系的源头来自于一些学科教师，他们要么推卸教育责任，要么不注重自身言行，一些不当言辞容易引发家校矛盾。所以，学校需要营造家校合作的组织文化和氛围，将家校协同育人的理念内化成为全体教职员工的共享价值观，从制度规范上约束和激励每一位教师参与家校合作实践，进而让全体教师形成共享的行为规范。

第二，建立健全提升教师家校合作素养的培训机制。不断提升教师的家校合作素养，学校必须建立健全教师的校本培训机制。学校要高度重视教师专业素养提升中家校合作内涵的价值，不断优化教师校本培训的内容，将家校合作内容列为面向全体教师开设的必修课程;以沙龙、工作坊、读书会等形式改进教师培训的固有模式，让教师在以问题为导向的情境下多研讨、多交流，不断学深、悟透家校合作的原理和技巧;针对班主任、学科教师、职初教师等各种不同特质的教师群体，开展分层、分类、分级的教师专业培训，做到有的放矢，因材施培;树立优秀教师典型，发展学校种子教师，让优秀教师、种子教师指导和带教其他教师，形成专业学习共同体，集体研讨家校合作的重难点问题，让青年教师在榜样示范的团队中不断做中学、学中思。

（责任编辑：林彦 刘贞辉）

参考文献：

[1]康丽颖.家校共育：相同的责任与一致的行动[J].中国教育学刊，2019（11）：45-49.

[2]吴重涵，王梅雾，张俊.家校合作：理论、经验与行动[M].南昌：江西教育出版社，2013：16.

[3]DION S，INGRID P S，KARSTEN H. Child perspectives and childrens perspectives in theory and practice[M]. Springer：Springer Science Business Media B.V.，2010：23.

[4]郁琴芳.家校合作中校长与家长的认知差异——基于上海市146所公办学校的调查[J].上海教育科研，2014（5）：42-45.

[5]马忠虎.家校合作[M].北京：教育科学出版社，1999：86.

[6]李家成.建设学生、家长、教师的命运共同体——家校合作的教育追求与生命意蕴[J].新课程评论，2017（8）：7-13.

[7]缪建东.家庭教育学[M].北京：高等教育出版社，2015：85.

[8]2019年民政事业发展统计公报[EB/OL]. http：//www.mca.gov.cn/article/sj/tjgb/.

[9]北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心.《全国家庭教育状况调查报告（2018）》发布[J].教育学报，2018（5）：101.