胜任力视角下“双师型”教师培训：问题透视与优化策略

建设高素质“双师型”教师队伍是推进职业教育现代化的基础性工作。2019年教育部等四部门发布《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，提出到2022年，职业院校“双师型”教师占专业课教师的比例超过一半。近年来，各地为提高教师队伍素质，开展了形式多样的培训。但调研显示，46.7%的教师认为培训效果 “一般”，27%的教师认为“不太好”[1]；教师对于目前的培训并不认同，有的甚至产生厌烦、抵制情绪[2]。那么，什么样的培训才是教师需要的呢？依据什么标准来制定教师培训方案呢？ 要解决这些问题，关键是要明确“双师型”教师胜任工作岗位需要具备的知识和技能。1973年哈佛大学教授戴维·麦克利兰（David·McClelland）在研究外交官的选拔时，提出了胜任力的概念。他认为，胜任力由动机、特质、自我概念、特定领域的专业知识和行业技能五个方面构成，能够预测一个人在复杂的工作情境及担当重任时的行为表现[3]。按照不同的标准，胜任力有不同的分类。按照胜任力的构成要素，可分为基准性胜任力与鉴别性胜任力[4]。1990年代以来，胜任力理论逐步在教师教育和教师专业化发展领域广为运用。随着经济社会发展和技术变革与产业升级换代的需要，职业教育为应对职业结构变迁和技术技能型人才的多层次、多类型、多元性需求，职业教育界和职业院校愈加关注职教教师“胜任力”这一命题。一方面，职教教师是职业教育高质量发展的重要人力支撑；另一方面，职教教师的“胜任力”直接关系到技术技能型人才培养质量。尽管国际职业教育领域或发达国家与地区没有“双师型”教师术语或表述，但关于教师“胜任力”的关注和研究，则是职教教师专业化发展和生涯发展，以及任职资质与培训的核心内容。为此，有必要运用胜任力构建方法，研究“双师型”教师胜任力结构，聚焦胜任力核心要素，审视当下职教教师培训现状与职教教师发展问题，着力提升职教教师综合素养和职教教师的岗位胜任力，提高教师的工作绩效与自我效能感。

一、“双师型”教师胜任力研究

（一）“双师型”教师胜任力结构模型构建

胜任力结构模型的构建方法有很多，包括行为事件访谈法、问卷调查法、职位分析法、专家小组意见法、情境判断测验法、团体焦点访谈法、德尔菲法等。其中，行为事件访谈法（Behavioral Event Interview，BEI）运用开放式行为探测技术对访谈对象进行访谈，访谈获得的信息更加全面深入，所建构的胜任力模型与实际需求更为契合，信度更高，被认为是不可或缺的重要方法[5]。为此，本研究在文献研究和专家研讨基础上，采用行为事件访谈法对“双师型”教师的胜任力结构进行了研究。在职业院校随机选取绩优和普通“双师型”教师各18 人进行深度访谈，要求访谈对象描述在教育教学工作中曾经发生的三件最成功的和三件最不成功的典型事件。全部访谈结束，对访谈录音进行文字转化并进行差异显著性检验，结果表明，绩优组和普通组在访谈时间和访谈字数上的差异没有达到显著水平（p＞0.05）。

按照自编的《“双师型”教师胜任力编码》对访谈文本进行编码，并对各项胜任特征的总频次、平均等级分和最高等级分进行描述性统计，统计结果显示，有敬业奉献、反思能力、尊重学生等24 项胜任特征不低于编码词典胜任特征数目的半数（依据胜任力模型构建的相关研究，对要素单项指标的界值确定通常以不低于编码词典胜任特征数目的半数为宜）。由于胜任特征的平均等级分数具有更好的稳定性[6]，本研究采用平均等级分数的差异性检验确定绩优教师和普通教师的鉴别性胜任特征。统计结果显示，共有技能大赛指导能力、校企关系构建能力、规划能力等8 项胜任特征存在显著性差异，其它差异项无统计学意义。为确保研究结果的公信力，课题组组织了包括绩优“双师型”教师、职业院校校长、企业人士、职教专家等人员组成的专家组采用团队焦点访谈法进行效度检验，支持上述研究结果。经聚类，职业院校“双师型”教师胜任力由职业精神、知识素养、资源开发、教学实施、人际管理、自我发展等六个维度构成，涵盖16 项基准性胜任特征和8 项鉴别性胜任特征（见表1）。16 项基准性胜任特征是职业院校“双师型”教师需要具备的基本要求，8 项鉴别性胜任特征是区分绩优教师与一般教师的重要指标。

表1 职业院校“双师型”教师胜任力构成

（二）“双师型”教师胜任力结构解读

1.职业精神。职业精神是“双师型”教师胜任工作的内在驱动力，是教师在信仰、理想追求上表现出来的活力与风范，是教师对所从事的教育工作拥有的尊崇、敬畏态度，以及为实现自己的教育理想矢志不移的奋斗情怀[7]。作为一名合格的“双师型”教师，需要具备职业认同、敬业奉献精神以及尊重学生等素养，从内心认识到所从事的职业教育工作的价值和意义，具有崇高的使命感和无私的奉献精神，真诚地给予职校学生尊重和关爱。优秀“双师型”教师更加关心学生未来的生涯发展，不仅注重学生当下岗位技能的获得，而且帮助学生发现自己独特的优势和能力，明确个人生涯发展目标，为未来发展奠定基础。

2.知识素养。“双师型”教师应具备扎实的专业知识和教育理论知识。优秀教师还需具备与任教专业相关的职业（occupation）知识，了解本专业相关企业岗位工作任务和工作过程，清楚相关企业岗位需要的工作技能。

3.资源开发能力。科技的发展推动企业岗位技术技能处于不断分化与复合、提升与发展等变化之中，“双师型”教师在教学中能够及时了解劳动力市场的发展动向以及行业企业技术的发展变化，并能够运用现代信息技术开发教学资源。优秀“双师型”教师具备企业资源转换能力以及构建校企关系网络的能力，能与企业人士保持密切的合作，洞悉行业前沿技术与方向，及时吸纳企业的新技术、新工艺、新规范，根据企业技能人才需求变化进行专业课程资源的开发与建设。

4.教学实施能力。教师的专业技术能力最终要体现在有效的教育教学上[8]。“双师型”教师应具备组织管理能力、理实一体化教学能力、课程思政能力以及差异化教学能力。“双师型”教师能够设计和实施与职业相关的教学过程，把职业世界的工作任务和工作流程与职业学校的教育教学有机地结合起来，为学生提供相关的专业理论基础和实践应用基础。针对不同年龄、不同思维特点和不同文化背景的学习者采取不同的教学方式，并在专业教学过程中渗透职业素养教育，促使学生树立爱岗敬业、精益求精的职业理念与工作态度。优秀“双师型”教师能够把握相关行业标准和业界前沿技术，具备指导学生职业技能大赛的能力。

5.人际管理能力。“双师型”教师应具有人际沟通能力、心理疏导能力和团结协作意识，掌握人际交往的技巧和方法，能够与学生、家长、行业企业人员进行有效沟通，处理好与学生、与家长、与同事和领导之间的关系，与同侪和企业技术人员进行团结协作。在学生遭遇心理问题时，能够运用心理学理论与技巧，通过解释、说明、共情、支持和相互之间的理解，运用语言和非语言的沟通方式，疏通学生的心理和思想，调整学生的心理状态。优秀“双师型”教师自信心更强，即便遭遇困境，依然深信自己能够成功地完成工作任务。也正是因为对自己的教育能力有信心，对学生的发展有信心，在工作成效方面自然也优于一般教师。

6.自我发展能力。“双师型”教师需要不断追求专业发展才能应对工作世界的快速变化，因此，应具备学习能力以及以解决教育实际问题为目的的科研能力。优秀“双师型”教师具备良好的规划能力和反思能力。他们成就动机更强，能够准确评估自己目前的知识和能力水平，把个人发展与学校发展结合起来，选择并采取创新的解决方案；能够对自己的教育教学进行分析性反思，不断改进教育教学工作。

二、胜任力视角下“双师型”教师培训问题剖析

胜任力与一个人的工作绩效有着紧密的关联，是判断一个人能否胜任岗位工作的关键。胜任力结构模型为“双师型”教师培训提供了一个结构体系目标。审视当前的“双师型”教师培训，培训项目与教师的胜任力要求之间难以真正匹配，“走过场”“重复培训”或“仅仅满足培训时间要求”的状况依然存在，导致大量人力、物力、财力的浪费，严重影响了“双师”素质的提升。

（一）培训功能定位不清晰，各层次培训存在低水平重复现象

当前我国职教师资培训实施国家级、地方级和校级三个层次的培训制度，但不同层次的培训缺乏“梯度性具体功能定位”，致使培训“低层次重复”、培训内容“极其乏味”或培训课程时常用一些时髦的“新概念、新名词、新模式”等来包装，许多培训与职教教师实际能力和素养匹配度不高，无法吸引教师投入培训。开展教师培训的目的应是提升“双师型”教师胜任工作的能力和素养，进而改进课堂教学，具体来说应培育教师的核心胜任力、通用胜任力和专业胜任力。不同层级的培训，由于其培训对象不同，应有不同的定位，或重在核心胜任力，或重在通用胜任力或专业胜任力。但事实上，培训基地各自为政，“就近取材”，目标定位模糊，往往造成培训层次不同但培训内容交叉甚至重复的现象。有教师抱怨，“这位老师（某全国知名职教专家）的课程开发讲座我都听三遍了”。一些校级培训存在以“通识培训”替代“个性化”“选择性培训”、培训“重实施环节”“轻准备和巩固环节”的问题。反观当前各职教教师培训部门，并没有真正反思培训安排是否满足教师需求、是否与地方经济社会发展需求相适应，而是把培训质量不高的原因归结为教师缺乏接受培训、拓宽视野、提升专业的自觉性上。

（二）培训内容缺乏针对性，不能有效提升“双师型”教师胜任工作岗位的能力

培训需求分析是制定培训计划、开发培训课程的关键，“双师型”教师培训课程应充分体现其胜任力要求。但目前培训课程在设计前缺乏对参训教师已有胜任力现状的测评，对教师培训需求分析不够细致，培训组织者往往根据培训经验做主观的判断，培训内容与教师胜任力的现实不相耦合，专业性、针对性和有效性不强。事实上，不同成长阶段的专业教师对培训的需求不同。有的新入职教师亟需提升基准性胜任力，重在课程资源开发能力和教学实施能力的提升，尤其是组织管理能力的培育。如，面对纪律观念缺乏的职校学生，如何进行有效管理从而保障良好的课堂教学秩序；而有的教师已经向专家型教师“迈进”，需要提升的是鉴别性胜任力。如技能大赛的指导能力、校企关系的构建能力等。由于职业教育的复杂性，决定了“双师型”教师培训仅仅进行教师成长阶段性的划分还远远不够，不同专业的教学对教师的胜任力要求也有区别。如，汽修类、机电类专业对教师的操作技能要求较高。而不同的教师个体，其胜任力的结构也存在差异，对培训内容的需求也不同。就拿新进教师培训来说，来自企业的技术能手在教学实施能力方面较欠缺，来自高校的大学毕业生则亟需提升掌握行业动态的能力。可见，面对多元的培训对象，如果培训内容与教师胜任力结构匹配度不够、培训课程结构不合理，必将影响教师参与培训的获得感。

（三）培训方式忽视切身体验，教师参与式学习不足

从“双师型”教师胜任力模型的构成来看，位于冰山之下深层次的胜任特征，如职业认同、敬业奉献、尊重学生、自信心等胜任特征是影响教师工作绩效的核心要素，但这些特征很难通过讲授的方式进行培育。职业院校教师作为成人，也更喜欢主动参与式学习。师德高尚的教师楷模能够在培训现场感染教师，但如果缺乏让参训教师全身心投入的场景，最终难以真正触动教师的心灵，更不用说诉诸于行动了。调研显示，培训中最受教师欢迎的教学方式是经验交流与指导相结合，其次是案例观摩与讨论，而专题讲座、专题研讨等参与度较低的填鸭式方式是不受教师欢迎的[9]。然而，从各地开展的教师培训来看，专题讲座所占比重较大，理论课居多。有的培训即使有交流沟通，也局限于专业内部小范围的学习交流。美国哈佛大学教授大卫·库伯（David Kolb）指出，有效的学习应从体验开始，通过反思、总结，形成理论，最后将理论应用于实践[10]。因此，“双师型”教师培训应丰富教师培训模式，充分调动教师的主动参与意识，激发教师元认知知识、元认知体验、元认知监控三方面的个体优势。

三、优化“双师型”教师培训策略的思考

基于胜任力提升的“双师型”教师培训需着眼于教师专业化发展的长期目标和学校未来发展的战略方向，客观分析“双师型”教师胜任力方面存在的差距，在此基础上，制订培训计划，确定培训内容和方法，从而增强培训的针对性，提高培训成效。

（一）培训功能定位：由“通识”到“胜任力”

“双师型”教师培训一方面，要满足教师对专业发展和个体职业生涯规划的需求；另一方面，聚焦教师胜任力的提升与培育。因而，职教教师培训定位应由“通识”到“胜任力”，因地制宜制定培训目标，针对不同胜任力培育，构建系统的培训规划，探索培训新模式，如订单式、菜单式、问诊式、诊断式和教研式以及工作坊式（Workshop）。国家级培训功能定位应以核心胜任力为重点，兼顾通用胜任力，而地方性职教教师培训则应在培养通用胜任力的同时聚焦专业胜任力培养与提升，校级培训的功能定位应更多关注专业胜任力培养。具体来说，首先通过胜任力水平测试发现教师个体的能力优势和弱项，科学地评判该教师的现有状况与理想的胜任力要求之间的差距，进而深入剖析不同层次、不同专业、不同教龄的教师群体培训需求的重点。如，强化新进教师的组织管理能力、掌握行业动态能力和理实一体教学能力的指导；提升骨干教师教学实施能力的同时，强化教学资源开发能力的培训，运用现代信息技术对教学内容和方式进行重构的能力等；指导专家型教师的专业建设能力，如深化产教融合、校企合作，进行课程标准和活页式教材开发等。总之，在充分检测不同类型教师胜任特征需求的基础上，精准制定教师培训计划，分层次、分模块设置培训课程，构建不同层级的课程体系，做到有的放矢，实现培训内容与培训需求的完美对接，让教师在观察、沟通、交流、感悟、反思中实现自我超越，促进教师胜任力的提升。

（二）培训内容：由“预设”到“生成”

近年来，国家和各级政府出台了一系列职业教育发展的政策性文件和职教教师规范性文件，对于规范培训内容起到了积极的示范引导作用，因而当下众多职教教师培训据此“预设”培训内容。但是，由于职业教育作为一种教育类型，既有其特殊性，又有地方区域经济社会发展的实际“差异性”，因而“预设”往往难以达到“预期”目标。“双师型”教师胜任力是由各个胜任特征构成的一个整体，这些胜任特征之间相互联系、相互作用。培训课程的设计既要关注参训教师某一胜任特征的发展情况，还要考虑该教师其它胜任特征的水平。因此，根据区域职业教育发展的具体情境和教师胜任力结构现状“生成”培训内容应成为“双师型”教师培训的“常态”。

“生成性”培训内容具体包括将“双师型”教师胜任力要求转化为培训课程或将专业教学标准“生成”为“教学教研”活动主题。如，为了促进教师企业实践活动更加贴近参训教师专业发展需求，企业实践基地可以先对参训学员的现有水平及未来发展进行摸底，了解其个性化培训需求，同时咨询相关专业导师意见。专业导师通过了解分析学员专业知识及实践操作能力的现状，结合学员和派出学校的培训期望，确定岗位实践培训内容，制定学员个人实践教学进度表。这样“个性化”的企业实践安排能够让教师通过企业实践了解到最新的行业标准、积累大量鲜活的教学案例，为教师未来优化课堂教学发挥重要作用。培训内容体现“生成性”，既能有效激发教师的学习兴趣，又满足了教育和教学的内在需求。

（三）培训模式：从“单一”到“多元”

基于胜任力的“双师型”教师培训更强调根据培训的胜任特征的性质，以及培训对象的学习风格，开展多元化的培训。“双师型”教师胜任力模型包含24 项胜任特征，而且显性胜任特征和隐性胜任特征的形成机理不同。专业知识、实践技能、科研能力等显性胜任特征具有易获取、周期短的特点，可以采取讲授、现场指导的方式获取；自信心、敬业奉献等隐性胜任特征无法通过直接传授的方式获取而且形成周期较长。“双师型”教师一般拥有一定的教育实践经验和自我设计或自我选择的学习能力。这些特点要求培训机构、培训组织者和培训师或授课专家在培训过程中创设多样的、具有探索性和情景性的学习活动，搭建互动交流平台，让专家经验、智慧与学员经验之间发生碰撞、交流、升华。此外，还需要了解不同教师的学习诉求和学习策略，提升培训效果。有的希望培训能够解决其教育教学中遭遇的实际问题，对以问题为中心的学习情有独钟；有的则喜欢情境化的学习方式，期待在具体的情境中通过亲身体验获取知识和技能；还有的教师倾向于合作学习，期待通过与其他教师的讨论与合作增进对事物的理解。因此，“双师型”教师培训需要结合职业教育日常教学实践的具体情况，针对不同类型的教师设计不同的培训内容、形式、方法，采取师带徒、实践团体、角色扮演、情景模拟、案例分析、无领导小组讨论、团队建设法等多元化培训模式。多元培训，不仅可以通过一定的方式调动人的内部动力，而且可以通过一定的手段，提高目标的吸引力，发挥鞭策作用。

（四）培训与跟踪：从满足“当下需要”到关注“未来发展”

鉴于职业教育“变化周期短”和“技术生命周期”等现实问题，职教教师的胜任力要求并不是一成不变，而是呈现动态的持续提升过程，这样，职教教师的专业发展就呈现延时性、动态性和发展性等特点。为此，“双师型”教师培训要为教师提供持续发展的平台和机会。培训不仅要满足当下的需要，更要跟踪服务教师未来发展的变化，逐步建立面向未来发展的“双师型”教师培训制度。一是尊重教师专业发展与成长规律，在培训设计上将培训分为“研修”和“跟踪”两个阶段，确保培训的“溢出效应”。二是实行多种方式协作，共同完成跟踪指导。教育行政部门、职业院校创造条件，提供政策、经费支持，着眼于每个或群体“双师型”教师的专业化发展，制定长期的规划，实施系统化的培训，从而促进教师胜任力不断提升。三是开展“双师型”教师培训效果评估，根据评估结果对培训方案进行调整。菲利普斯教授（Jack J.Philips）认为，培训效果评估是用来确定某个活动的价值或意义的系统过程，用以决定培训方案的意义及价值，并对该培训方案的未来使用情况做出决策[11]。在整个培训流程中培训评估起着信息反馈机制的作用，通过评判教师培训后胜任力的表现与培训目标之间的差距，可以检测培训是否达到预期目的。培训效果的评估可以采用美国培训专家唐纳德·L·柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）教授提出的四级评估模型，从反应、学习、行为及结果等四个层面对培训效果进行评价。如，可以采取笔试、实际技能操作和微格教学等方法考察学员通过培训在知识素养、教学实施能力以及人际管理能力等方面的发展情况。四是职业院校应建立相应的奖励机制，对教师培训后胜任力的提升以及教育教学效果的改善给予及时的肯定，使之与教师个人的薪酬和晋升紧密结合，从而促进教师更加积极主动地参与到培训活动之中。