简版学习自主性量表（SRQ-A）在小学生群体中的信效度检验

周丽华 张晓贤

（1 浙江外国语学院教育学院，杭州 310023；2 杭州师范大学教育学院，杭州 311121）

1 引言

学习自主性是学生核心素养发展的主要内容之一，也是教育心理学领域重点关注的研究主题（Zhou，Li，Wu，＆ Gao，2019）。以往研究表明，学习自主性与不同的积极学习心理变量正相关，是学习参与度及学业成绩的预测变量（周丽华，李晓文，2017； Zhou，Ntoumanis，＆ Ntoumani，2019）。自我决定论（self-determination theory，SDT）是动机及自主性研究领域的重要理论之一 （Deci ＆ Ryan，1985； Ryan ＆ Deci，2017）。该理论认为，学习自主性是学习者认为自己是学习活动主人的主观体验，是其在学习情境中感知到的一系列从非自主到自主的连续状态（周丽华，2016；Ryan ＆ Deci，2017）。依据学习行为产生的不同原因，学习自主性由四类动机性调节维度所构成，即自主性程度从低到高的外在调节（因“外在奖励或避免处罚”）、内摄调节（因“避免焦虑或内疚”）、认同调节（因“意识到外在目标或规则的重要性”）及内在动机（因“对学习活动过程本身有兴趣”）等（Deci ＆ Ryan，1985；Ryan ＆ Deci，2017），通过这四个维度计算出相对自主性指数（RAI）来评估学生的学习自主性程度。RAI 得分越高，表明学生的学习自主性越高，在学习过程中越倾向于自主性调节或自我决定。反之，表明学生的学习自主性较弱，在学习过程中倾向于受控性调节或他人决定（周丽华，2016；Ryan ＆ Deci，2017）。

SDT 学者编制了不同的学习自主性评估工具（Ryan ＆ Connell，1989； Vallerand et al.，1992）。其中最受青睐的是Ryan 和Connell （1989） 的学习自主性量表 （academic self-regulation questionnaire，SRQ-A） 。最初版量表有 32 个题目，后来发展成 21 题简版量表 （Roth，Assor，Kanat-Maymon，＆ Kaplan，2006）。自我决定论强调，自主性有跨文化性，不管身处何种文化背景，个体都有自主性的需求，并对健康发展起重要影响（Deci ＆ Ryan，1985；Ryan ＆ Deci，2017）。这一观点也得到了前人研究的证实，例如，Vansteenkiste，Zhou，Lens 和Soenens（2005）研究表明，中国学生的学习自主性正向预测其学业成就及幸福感。然而，自我决定论仍存在文化普适性争议，有学者提出，集体文化背景与个体文化背景对自主性的建构可能有所不同（Roth et al.，2006）。因此，最初版 32 题学习自主性量表（SRQ-A） 在国内学生群体中的普适性检验亦备受研究者关注。

以往研究对最初版32 题SRQ-A 量表在中学生群体中进行了修订。例如，唐本钰 （2002） 最先对32 题SRQ-A 量表在国内高中生与初中生中进行了修订，发现原属于内摄调节的四个题目（题1、10、17、26）需调整到外在调节分量表。在此基础上，暴占光 （2006） 再次对最初版量表在初中生中进行修订，外在调节共有 2 题被删除。此外，国内学者也对最初版32 题SRQ-A 量表在小学生群体中进行了修订。师玮玮（2006）针对小学高段（五六年级学生）的修订结果显示，有三个题目（题12、18、29）需要被删除，其他不变。然而，另有两项对中小学生的研究结果却显示，原量表32 个题目均予以保留 （张景焕，刘桂荣，师玮玮，付秀君，2011；周颖，季晓琴，刘俊升，2014）。纵观以往研究，虽然在保留或剔除题目上仍有分歧，但修订后的量表均符合测量学相关要求。可见，最初版32 题SRQ - A 量表在内容表述及测量维度上均有较好的跨时间一致性及跨文化性，是当代国内中小学生学习自主性的有效评估工具。

但是，先前研究并未检验最初版量表的测量恒等性。迄今为止，也未有研究专门检验21 题简版SRQ-A 量表在国内小学生中的信效度。众所周知，小学阶段是个体学习自主性发展的重要时期，由于小学生的注意力与理解力特点，测量工具的题目量也是研究者需着重考虑的要素之一。相较于最初版量表，21 题简版 SRQ-A 量表更简明扼要，有其题目量少的优势。因此，本研究旨在检验简版量表在小学生群体中的信效度，并进一步检验简版量表的测量恒等性。

2 方法

2.1 研究对象

采用分层整群随机抽样方式在浙江省三地7所小学抽取3 年级至6 年级共45 个自然班的学生。问卷发放共 2230 份，回收 2180 份。对无效问卷甄别与剔除后（李晔，刘华山，2006），最终正式处理数据为 1929 份。学生平均年龄为 11.64 岁。男女生分别为996 人与933 人，三、四、五、六年级的人数分别为 443、541、486、 459 人。

两周后，选取一个学校四个年级各 1 个班的学生（共 133 人，其中女生 53 人）进行部分重测，依据小学生名字信息进行数据匹配。通过指导语强调答案的无对错性及数据的保密性，以进一步保证测量结果的真实性。

2.2 研究工具

2.2.1 简版小学生学习自主性量表

与 32 题最初版量表一致，21 题简版学习自主性量表（SRQ-A）共有四个分量表，分别评估外在调节、内摄调节、认同调节、内在动机等四个调节维度，采用五点评分（Roth et al.，2006；Ryan ＆ Connell，1989）。但是，在题目量上，最初版量表的四个分量表分别有 9、9、7、7 题，而简版量表分别是 5、5、5、6题。Roth 等人（2006）删除题项的依据是各个题目在学习自主性四个调节维度上的区分度，例如，如果题目既反映内摄调节又反映外在调节，则被剔除。

量表内容涉及一系列典型的学习行为，包括“做家庭作业、做课堂作业或参与课堂讨论”等。例如，我做家庭作业的原因是：外在调节 （ “因为如果我不做就会有麻烦”）、内摄调节（“因为如果我不做，我会感到很羞愧”）、认同调节（“因为它对我很重要”）及内在动机（“因为做作业很有趣”）。有研究指出，未加权的自主性指数（RAI） 更能有效地、无偏地衡量总体学习自主性（Sheldon，Osin，Gordeeva，Suchkov，＆Sychev，2017）。据此，本研究采用未加权的相对自主性指数，总体学习自主性的计算公式为：［RAI＝内在动机＋认同调节-内摄调节-外在调节］（Sheldon et al.，2017）。

2.2.2 学习参与度量表

以往研究显示，学习自主性能正向预测学生的学习参与度（周丽华，李晓文，2017； Zhou，Ntoumanis，＆ Ntoumani，2019）。因此，采用简版学习参与度量表作为效标变量测量工具 （Jang，Reeve，＆ Deci，2010）。通过学生自我报告来评估其在学习活动中的认知、情感与行为三方面的参与度。量表共有4 个题目，每个问题开始于一个题干“在课堂中”，包括行为参与度（“我能集中注意力”“我学习努力”）、认知参与度（“我尽我最大可能去学习”）及情绪参与度（“我享受课堂学习过程”）。题目以五点计分，以平均分来表示学习参与度。本研究中的内部一致性系数为0.749。

2.3 数据处理

借助SPSS 19.0 进行项目分析、 效标效度分析及信度分析。采用Amos 17.0 进行验证性因素分析，并检验量表在性别上的测量恒等性。不同于单样本检验，多群体分析是在原有的单样本分析基础上，再增加另外一个或多个平行样本的模型估计（Byrne，2010）。利用验证性因素分析，量表在性别两群组上的测量恒等性检验包括逐渐严格限制的不同嵌套模型（Cheung ＆ Rensvold，2002）。嵌套模型间的差异以CFI 指数的变化来衡量，当ΔCFI＜0.01，表明嵌套模型间无显著差异 （Cheung ＆Rensvold，2002）。

3 结果

3.1 项目分析

项目分析结果见表1。首先，将每个题目得分与分量表平均值求相关，结果显示21 个题目与各自分量表间的题总相关均极其显著（p＜0.001）。但题3 的题总相关小于 0.3，为低相关（Cohen，1988），可以考虑将其删除。其次，计算各题目的鉴别力指数（CR值）。对4 个分量表得分进行排序，前27%作为高分组，后27%作为低分组，采用独立样本t 检验计算高低组被试在每个题目上得分的差异。结果显示，高分组小学生学习自主性量表的21 个题目得分均显著高于低分组（p＜0.001），说明量表题目有良好的区分度。最后，检验删除题项后的Cronbach’s α 值变化。结果表明，如果题3、题 20 被删除后，分量表的一致性程度（α 值）均会上升，可以考虑删除这两个题目。籍此，项目分析后的小学生学习自主性量表剩余19个题目，其中外在调节、内摄调节、认同调节及内在动机的题目量分别为 4、5、5、5 题。

3.2 效度检验

表1 各题目的项目分析结果及标准化因子载荷

3.2.1 结构效度

19 题小学生学习自主性量表的验证性因素分析 结 果 为 ：χ2＝853.64，df ＝146，χ2／df ＝5.85，RMSEA ＝0.05 （0.047-0.053），SRMR ＝0.04，CFI ＝0.926，GFI ＝0.952，TLI＝0.91，说明修订后的小学生学习自主性量表能有效评估相应的心理特质，具体标准化因子载荷（平均值为 0.62）及结构见表1。

3.2.2 效标效度

相关分析结果显示，小学生的总体学习自主性（RAI）与其学习参与度显著正相关，外在调节与学习参与度显著负相关，其他三个维度与学习参与度显著正相关 （见表2）。

表2 学习自主性及各维度与学习参与度的相关

3.3 信度检验

量表可靠性程度的指标可用同质性信度 （即内部一致性系数）与重测信度来反映。结果显示，19 题小学生学习自主性中文量表有一定的可靠性与稳定性（见表3）。

3.4 测量恒等性检验

为进一步检验男女小学生的量表测量差异，以性别分组进行测量恒等性检验。首先，分别建立男生群体与女生群体模型。结果显示（见表4），男女生模型的拟合指数良好，表明可以进行量表的多群体恒等性检验。其次，通过一系列逐渐增加的限制来检验测量模型在男女生群体上的恒等性（Byrne，2010）。Model 0 是未限制参数模型，即同时对男女生群组的模型形态进行检验，未限制参数等同。结果显示，未限制参数模型各项拟合指数良好，说明男生模型与女生模型的测量形态相同，可以通过逐渐增加限制来进一步检验测量恒等性。嵌套模型依次包括载荷模型 （Model 1：Model 0 基础上限制测量系数相等）、截距模型（Model 2：同时限制载荷与截距在男女生群组中相等）、 测量残差模型 （Model 3：在Model 2 基础上进一步限制测量误差项相等）、结构协方差模型 （Model 4： 在 Model 3 基础上同时限制结构协方差相等）、 潜变量平均数模型（Model 5：在 Model 4 基础上同时限制男女生群组的4 个潜变量平均数相等，其中，女生潜变量平均数设为0，男生为自由参数）。表4 结果显示，逐步增加的各项限制模型的拟合指数良好，且相邻嵌套模型间无显著差异（ΔCFI＜0.01）。这说明，逐渐严格限制的不同嵌套模型（即载荷等同、截距等同、测量残差等同、结构协方差等同、潜变量平均数等同模型）与数据是适配的，量表测量结果在性别上有很强的测量恒等性。

表3 修订后的小学生学习自主性量表的信度分析结果

表4 19 题学习自主性量表在性别上的测量不变性模型拟合结果

4 讨论

“工欲善其事，必先利其器。”本研究旨在检验简版SRQ-A 量表在国内小学生群体的普适性，为小学生学习自主性研究提供量身定制的评估工具。

项目分析结果表明，题3 与题20 不符合要求，需要被删减。究其原因，可能与这两个题目的内容有关。属于外在调节的题3（“我做家庭作业的原因是因为这是我应该做的”） 同时包含外在与内在原因。“应该做的”既说明小学生做家庭作业是因为权威者（如教师、父母或校长等）给予外在奖励或惩罚，也可能是因为小学生将家庭作业内化为自我的内在要求。属于内在动机的题20（“我阅读与我学习有关的书籍是因为这些书让我感兴趣”）容易有歧义，即小学生对“与我学习有关的书籍”的理解可能不一致，有些理解为文学名著，有些可能理解为其他教辅书籍。因此，依据项目分析的结果，修订后的量表将这两个题目删除，保留了其余的19 个题目。

验证性因素分析结果表明，当前数据与假设结构匹配良好。标准化因素载荷值都在0.45 以上，说明修订后的19 个题目能有效评估所属因素。其次，通过依次检验未限制参数、载荷等同、截距等同、测量残差等同、 结构协方差等同及潜变量平均数等同等六个逐步严格限制的嵌套模型，量表在性别群组上的测量恒等性得以验证。这一结果表明，男女小学生对当前量表中各个题目的理解是一致的，没有显著差异。该结果也进一步说明，当前学习自主性量表结构在男女小学生群体中是相同的，四个维度的平均值在男女生间亦无显著差异。综上，小学生学习自主性量表的各个题目能有效反映各指标变量且在性别群体上有很好的一致性。

与 SDT 理论及以往研究结果一致 （周丽华，2016； 周丽华，李晓文，2017；Jang，Reeve，＆ Deci，2010；Zhou，Ntoumanis，＆ Ntoumani，2019），小学生学习自主性（RAI 指数）与其学习参与度显著正相关。这一结果表明，小学生的学习自主性程度越高，在学习过程中越能集中注意力、学习越努力、有越多的正向情绪。换言之，修订后的小学生学习自主性量表有良好的效标关联效度。

进一步统计分析表明，各分量表的内部一致性α 系数均在0.668 以上，而总量表的内部一致性α系数为0.798。同时，133 位小学生2 周间隔后的重测信度为中高程度的相关。上述结果表明，19 题SRQ-A 量表不仅可靠且有跨时间的稳定性。

总之，当前研究表明，简版小学生学习自主性量表有19 个题目，包括外在调节、内摄调节、认同调节、内在动机等4 个分量表，量表符合心理测量学各项指标要求，且有很强的性别测量恒等性。然而，学习自主性与效标变量间的正相关为0.37，今后研究需进一步检验与其他相关变量的效标效度，例如，小学生心理需要满足、重要他人支持或学业成绩等。此外，虽然修订后的19 题学习自主性量表的内部一致性系数及再测信度分别在可接受范围，但整体来看，信度系数特别是再测信度不高。未来研究可以采用其他来源被试，例如，将当前研究中的三至六年级小学生拓展到一至六年级，或采集其他地域小学生样本，从而进一步检验量表的信效度。