基于图像材料教学的五个着力点*

陈德运 骆孝元

摘   要   初高中历史课程标准都非常重视图像材料的使用。基于图像材料的教学涉及图像的搜集与选择、解读与阐释、探究与运用等方面，所以教学中应注意五个着力点，即搜集图像应着力于真实性、选择图像应着力于典型性、探究图像应着力于深刻性、解读图像应着力于准确性、运用图像应着力于教育性。

关键词   历史教学   图像材料  材料研习  教学着力点

历史图像材料运用于历史教学屡见不鲜。高中历史课程标准要求学生“知道绘画、雕刻、照片等图像是重要的史料”，并且对“图像史料进行研读;认识图像史料的价值”[1]。初中历史课程标准提倡“充分运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等手段，进行形象、直观的教学”，建议开发地图、图表等历史课程资源，如“家庭所收藏的照片、图片”“历史题材的视频资料”等[2]。可见，基于图像材料教学必须慎重，理应将真实性、典型性、深刻性、准确性、教育性等视为着力点，确保教学达到有效性。

一、搜集图像着力于真实性

“有图有真相”不意味着有了图像就有了历史真相，至少从史料价值角度来说，二手图像材料恐怕不见得。如明代画家所绘“孔子讲学图”、唐代阎立本所绘“历代帝王图”等，作画之人与所绘之事，二者有时间隔了数百年乃至千年之久，所以画家所绘之事不可能真实地反映出历史的原貌。就史料性质而言，这些图像已是二手史料，它们是“某种意识支配或观念影响下的形象加工，故而注定带有想象甚至虚构的成分”。再者，即便以当时亲历所见的图景、场面为素材所创作的图像材料，也不能认定就达到了“写实传真”，“未必一律原模原样地反映历史的真实状貌，其中不乏有意的雕琢或无稽的渲染”，它们并非是对史事的单纯记录，“而是一种经由思想回路的形象创作”，属于有意或无意“加工而成、虚实糅合的形象作品”[3]。历史图像材料虽然与一般的图像材料有共性，但是也有区别，即它具有史料价值，真实的史料是史学的基础，所以搜寻历史图像材料过程中理应着力于真实性。

基于图像材料的历史教学首先面临着史料搜集的问题。当下，“互联网+”时代让我们享受着搜寻图像材料便捷的同时，也给教学带来潜在的风险。作伪与合成的图片层出不穷，“张冠李戴”“似是而非”的图片不乏有之。如有老师讲“辛亥革命”一课，为展示清政府反动卖国的本质暴露无遗，用了一张合成的慈禧图片（图1），图片中有紫禁城图、慈禧太后像以及“量中华之物力，结与国之欢心”的话，令人忍俊不禁的是慈禧后面还附带“盖章”二字。

现代技术已经使图像“可以撒谎”[4]，而史家早已告诫我们首要工作是“审查史料”[5]。中学历史教育虽然不是以求真为唯一的旨趣，但教学所使用的图像首先要保证真实性，当然有特殊意图而使用虚假的图像除外。总之，教学之前，在图像搜集时应慎之又慎且以真实性为着力点。

二、选择图像着力于典型性

搜集到真实的图像是不是就能够还原相对真实的历史原貌呢？未必！某种程度上看，史学研究与盲人摸象类似。之所以盲人们的结论与大象的本相失之千里，是因为依据的仅为大象某个部位罢了，缺乏对大象多视角、多维度地审视。若史学研究也仅执于一隅之史料，缺乏多角度、多维度地搜集史料，最后的结论可能与真实相去甚远。中学历史教育也应该尽可能在真实性基础上搜寻多视角的史料。但中学历史教学的性质、教学时间与学情等又决定了不可能将搜寻到的图像都拿来使用，所以应选择出有典型性的图像来。如何选择呢？具体言之，要考虑“三度”，即考量图像与教学内容的契合度、审视图像内在信息的准确度、权衡图像外在呈现的清晰度。

“中华文明的起源与早期国家”一课，仅新石器时代文化遗存就有很多处，涉及的出土文物照片就更多了。选择哪一张图像作为教学素材自然要考虑是否符合本课的教学内容。本课的课程目标要求学生“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系”。由此，教学重难点以及教学活动也围绕中华文明的起源以及私有制、阶级和国家产生的关系等展开。在新石器时代，仰韶文化最具代表性的器物是彩绘陶器，它的出现说明了当时黄河中游地区的社会发展程度已到了相当高的水平。因此，必然选择“仰韶文化人面鱼纹彩陶盆”为教学素材。

讲“辽宋夏金元的经济与社会”一课，该课的课程目标要求学生“通过了解两宋的政治和军事，认识这一时期的政治、经济、文化与社会方面的新变化”。关于讲宋代商品经济发展的新变化，老师们都会遵循教学内容契合度，选择清明上河图为教学素材。但《清明上河图》版本众多，仅北京现存的《清明上河圖》有6幅之多，台北收藏的《清明上河图》数量约有10幅，而日本也有11幅。这些版本的年代跨度从宋至清朝，就某种意义而言，它们都是某一朝代遗留的“真迹”，但是其内在信息未必“准确”。例如清院本《清明上河图》将真本临摹《清明上河图》中虹桥上流动的小摊贩变成了固定的小店，木桥变成石桥，将漕船变成客货船，且桥头没了风向标。图像选择时若不注意辨别，就容易犯常识性错误而导致图像无法达到“以图证史”的目的。在选择像《清明上河图》这类图像作教学素材时，还应审视该图像内在信息的准确度。

三、探究图像着力于深刻性

利用图像材料的教学在当下非常繁荣，但细究起来，很多是浅层学习的呈现。例如为了装饰课件，不惜大量插入图像，再如为了吸引学生注意，采用大量无关教学的图像等等。近些年来深度学习对浅层学习发起了猛烈的批判，借助深度学习理念，我们认为历史教学使用图像的初衷在于它能作用于学生，产生有意义的教学效果。进一步说，图像材料运用的立足点和落脚点理应是挖掘信息内涵，进而作有深度的探究。如讲“伟大的抗日战争”一课时，有老师用了“1937年中日儿童对比图”切入主题。

通过同一年中日两国对比鲜明的两幅儿童照片，可以引导学生借用潘诺夫斯基的图像意义三层次解释理论对两幅图像做深度探究。前图像描述层次，要求学生描述图像中的人、事，这些事物的基本布局、形态特征，画面整体的情感基调是喜悦、悲伤、严肃等等。图像志描述层次，要求学生根据图像创作的时间、作者等信息，查阅资料来判断两幅图像的“象征意义”，并在第一层次基础上认识两则图像的主题。图像学阐释层次，要求学生在前两个层次基础上进一步寻找相应的史料，探寻两则图像的本意和作者的意图。当然，还可以利用贡布里希的方案的重建理论，对图像的时间、制作背景、作者身份与社会地位、图像的传播媒介等进行追问[6]。

四、解读图像着力于准确性

有的历史图像历经时代变迁，解读者与创造者远离数年乃至数千年，有的历史图像经过岁月洗礼，其图像早已残缺不全，这些都给解读图像带来了很大的困难和风险。若是老师大意，解读稍有不慎，“移情的解释”就变成了“矫情的解释”或“错误的解释”，可能与作者本意呈南辕北辙之态。

如有老师用晚清-民国时期的政治漫画来讲解“辛亥革命”一课。讲解辛亥革命的影响时，用了图4这幅名为《自由》的漫画，以此说明辛亥革命推动了思想自由、言论自由、新闻自由等。但该解读有违漫画本意。漫画刊载于1908年《戊申全年画报》，用1908年的漫画来阐释辛亥革命的影响明显不恰当。漫画中两个懵懂的小孩敲响“自由”的钟，而另外一侧的老头则紧紧捂住自己的耳朵，害怕听到“自由”的声音。它实际上说明了在晚清社会进步的潮流中，存在着新生力量与守旧顽固力量的博弈。

五、运用图像着力于教育性

基于图像材料的教学着眼于学生判断力、思考力、反思力等核心素养的培养。从这个意义上讲，图像被用于教学的意义远超出于单纯历史真相的追寻。当今世界许多国家将核心素养纳入到基础教育中，世界基础教育也正转向以核心素养为特征的教育改革。基于此，图像的运用理应契合这一教育大背景，以教育性为着力点来培养学生的核心素养。

有老师讲“神权下的自我”一课时，将一张周杰伦和蒙娜丽莎合成的照片展示出来，其设计意图是为了“活跃气氛，提高学生兴趣，说明人文主义影响深远”。历史核心素养包含正确价值观念、必备品格和关键能力。用一张合成照片来说明人文主义影响深远，首先显得十分生硬、荒诞，且完全偏离了“价值引领才是历史教育的灵魂”的根柢，其次这种片面强调学生“兴趣”、迎合学生“口味”的做法，在割裂历史教育“根在人格、命在思考、魂在价值”[7]有机关联的同时，也有损于核心素养的培养。再如，讲解古代中国中央政府通过调整地方疆域来加强中央集权时，有老师用了图5“西汉-唐代-元朝对汉中管辖变化的形势图”，希望引导学生得出秦汉至唐朝政府主要是依据山川地形等自然地理界限来划分行政区，汉中因秦岭阻隔一直被划入秦岭以南的一级地方行政区;到了元朝，汉中的区划边界则打破自然地理界限，分属于四川、陕西行省，人为造成区划边界处于犬牙交錯的格局，从而使得汉中险要的地理优势不复存在，陕西、四川边界彼此交错，互相牵制。其设计意图是引导学生分析这样的划界使地方丧失扼险而守的地理条件，从而认识到这有利于加强中央对地方的政治和军事控制。图5展示了三个时期汉中区划边界变化情形，有助于培养学生“时空观念”的核心素养，即将历史事物放置于具体的时间和空间中，发现历史横向或者纵向的联系，避免对历史错误的或单一的解释。

基于图像材料的教学在当下越来越平常，从图像的搜集到运用都影响着图像材料最后要达成的教育意义。所以，教学在这些方面着力尤为必要：搜集图像时，在真实性上着力;在多视角搜集图像基础上选择图像时，在典型性上着力;借鉴深度学习理念进行探究图像时，在深刻性上着力;解读图像信息时，在准确性上着力;运用图像教学时，在教育性上着力。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：38.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：37，46.

[3] 刘恒武.图像观识与海上丝绸之路史[J].学术月刊，2017（12）：47.

[4] 单万里.纪录电影文献[M].北京：中国广播电视出版社，2001：576.[5] 顾颉刚.古史辨自序（上）[M].北京：商务印书馆，2017：114.

[6] 钟程杰.基于图像史料发展学生历史思维能力的策略研究[D].北京：首都师范大学，2020：56-57.

[7] 任鹏杰.历史·教育·人生：任鹏杰历史教育杂文[M].北京：光明日报出版社，2020：68.

【责任编辑  郑雪凌】