基于语言文本教学的青少年创新思维能力培养

叶 枫

（上海理工大学外语学院）

创新是一个社会不断向前发展的重要动力，也是我国教育改革的重要目标和方向。在当前国际竞争日趋激烈的情况下，如何培养创新型杰出人才，回答“钱学森之问”（中国的教育体系如何才能培养出创新型杰出人才）已成为摆在我国教育工作者面前的重要课题。关于创新型教育改革的现有研究大多聚焦于对创新教育的重要性及其特征的论述，对如何系统地培养批判性思维技能则普遍缺少关注。创新教育研究在不同教育阶段有不同的体现。一般来说，中小学阶段的创新教育研究大多关注具体学科领域中的创新能力培养，比如语文、数学等。[1][2]相比之下，高等教育阶段往往会较多地关注对学生知识创新和创业能力的培养。[3][4]这些研究在本质上属于创新教育的认识论问题，它们主要致力于回答两个问题：一是培养创新能力的意义和价值是什么？二是应该培养哪些方面的创新能力？除此之外，我们还需要回答一些与方法论有关的问题。比如，如何从思维能力的源头上培养青少年创新能力？思维和语言密不可分，人类思维方式深受其所使用的语言的影响。由于语言学习是人类思维训练过程中不可或缺的载体，利用语言教学来加强思维训练是培养思维能力的重要路径。本文将尝试运用语篇语言学研究的最新成果，以语言教育为载体，探讨青少年创新性思维能力培养的路径。

一、关于创新思维能力来源的理论探讨

创新能力源于创新思维，而创新思维的核心本质则是“批判性思维”，即能够客观地进行观察和分析，通过独立、科学的思考和推理，发现并解决新问题的能力。从更为抽象的认知层面来看，批判性创新思维能力是人类的一种“元认知”能力，它可以通过后天语言学习和训练而获得，这就为通过系统的语言教育提高青少年创新性思维能力提供了可能。

以语言教学与训练为载体培养批判性思维能力是一条重要的创新教育途径。认知科学研究表明，语言教育在儿童和青少年思维能力发展过程中扮演着极为重要的角色。前苏联心理学家维果茨基（Lev Vygosky）认为，儿童的学习与发展是一个互动的过程，社会和文化互动在儿童心理发展过程中有着重要作用。智力是一种社会活动的产物，智力与科学推理能力是儿童在日常互动过程中通过学习而形成的，也即“先学习后发展”。近年来，对人的基本素养和创新能力的研究正在进一步拓展至语言能力层面。美国学者尼波尔德的研究发现，在学龄儿童、少年和青年阶段，语言是学校教育成功的关键，因为语言对于批判性创新思维能力的培养至关重要。大脑与认知科学的最新研究成果也表明，“语言营养”对于儿童的脑发展至关重要，它不仅有助于幼儿语言能力的发展，对于元认知能力的发展也有极大促进。[5]此外，加拿大学者卡尔·贝雷特（Carl Bereiter）等人的研究表明，儿童在认知发育过程中，如果能够接触到更多的数据，其元认知能力就能得到更好的发展。[6]换言之，有关元认知的知识可以看作是一种自我知识，通过这种能力，学生将会在更高层面上推导出更丰富、更具体的认知模型，并将这些策略应用到新领域中来完成其他任务。

近年来，国际学术界对于批判性创新思维能力的研究主要聚焦于思维能力评价与测量。目前，在此领域较有代表性的研究成果主要有三种：第一种是瓦特森—葛莱瑟（Wastson-Glaser）的批判性思维测试量表，它采用量表形式对受试者的推理、假设、演绎、解释、论述等五种思维能力进行测评。2009年，培生教育集团在此基础上推出了全新的“RED思维测量模式”，将思维测试分解为R、E、D三个组成部分，其中R代表“辨识假设”（Recognize Assumptions），E代表“评估论证”（Evaluate Arguments），D代表“推导结论”（Draw Conclusion）。法乔恩（Facione）等人基于这一模式，进一步设计开发出了加利福尼亚批判性思维人格倾向量化表（CCTDI），[7]以测试实验对象在“寻找真理”“开放思想”“系统化能力”“自信心”等方面的倾向性。第二种是恩尼斯—韦尔（Ennis-Weir）提出的批判性思维文章测试，它通过特定文章命题和写作任务来评估受试者对假设、推理和个人观点的反思能力；比如，通过寻找替代解决办法，评估受试者的开放性思维能力；或是让受试者提供恰当理由和反应条件，来评估批判性思维能力。[8]第三种是保罗—埃德尔（Paul-Elder）等人的批判性思维评价模式，它是一套包括三类测试内容（基本概念和理解测试、阅读和写作测试、文章测试）的综合评价系统。这一思维评价模式主要包含三大板块：思维标准、思维品质、推理元素。其测试系统设计的核心思路在于，思维标准必须通过在推理元素中的合理应用，才能达到开发思维品质的目的。[9]这些研究为创新思维能力培养提供了极其重要的研究思路和知识积累，但也存在着一些明显不足。比如，这些研究对批判性思维的技能与心理品质基本不做区分，并且对批判性思维技能的构成要素关注较少。简言之，大多数研究主要立足于批判性思维能力的测量，并未着力探讨如何养成批判性思维技能，导致在教育实践中往往缺乏可操作性。

在上述三种有关思维能力测量与评价的研究中，语言文本测试都是核心内容。如果语言学习有助于培养一个人的创新思维能力，那么如何通过有针对性的语言教育培养批判性创新思维能力呢？作为语言学习过程中重要载体的语篇，在创新思维培养过程中又发挥着什么作用？这正是本文所要尝试回答的问题所在。

二、构式语篇与创新思维能力

通过语言学习来培养创新思维能力，需要落实到语篇上。语篇是交际事件的基本单位，它是由多个语句或段落组成的可用于表达一定主题并能完成特定交际活动的语言行为。根据认知语言学中的构式语法理论，语言项是意义—形式的“匹配对”，它体现了形式和意义之间的制约关系。[10]构式不同于“结构”，它不仅在结构上相对固定，而且表达着特定的意义或功能。

简—奥拉·乌斯特曼（Jan-Ola Östman）指出，语篇也是一种构式，体现在语篇特征对语言的意义和形式存在着某种规约性的压制。[11]作为语篇的构式，其结构形式具有很多特殊意义，可以用作特定的功能。例如，很多介绍科学家的文本往往具有相似的文本结构：首先是对一个科学家生平情况的介绍，然后是科学家遇到了什么重大问题，通过不同的设计和实验最终成功地解决了问题，最后介绍这一成果的应用和影响。从语言学视角来看，这类文本体现了此类语篇（人物说明文）的构式语篇特征。从认知科学的角度来看，这类文本也体现了科学家认识客观世界和从事科学研究的一般规律，以及普通人在了解科学家群体过程中的认知规律。这说明，语篇可以被看作是一种“构式”，通过充分挖掘和利用构式语篇所呈现的结构与特征，学习者就可以了解并掌握特定的思维过程和规律。

在批判性思维能力的养成问题上，语篇的三个特征至关重要：一是语篇自身的语言特征，包括其语义特征和形式特征，它们是基础思维技能的载体；二是语篇整体的宏观结构和超结构，它们体现为具有社会性和文化性的认知思维模式；三是语篇之间的主体间性，即语篇之间的互文性与语言使用者主动性之间的相互作用，以及在此基础上所形成的新语篇。

在语篇层次上，构式与思维的密切关系尤其体现在宏观结构与超结构特征上。宏观结构是指反映语篇主旨的概括性和全局性的语义结构表征，它是语篇整体的语义特征。[12]超结构是指在特定类型的语篇中，每个部分相对于语篇整体在逻辑形式上所发挥的功能。它在认知上属于更为抽象的元功能，与具体的语义内容无关。[13]在更为抽象的元认知模式层面，这些特征反映了人们在社会生活中约定俗成的思维模式。对这些语篇特征或思维模式的认知和掌握，就是思维能力培养的过程和目标。简言之，构式语篇语义分析为语文文本研究提供了一条与普遍思维能力相结合的新范式，而且是平行语篇读写模式的语言学理论基础。

（一）语篇语义的整体主义认知模式

语言在互动过程中形成了构式，即形式与意义的配对或结合，进而才有了人们所使用的语篇，这便是语言哲学意义上的整体主义。从弗雷格关于语义的语境原则，到维特根斯坦的“语言意义即使用”和“语言游戏”等观点，都属于整体主义思想。

语言哲学中的“整体论”认为，一个表达式的意义是由它在更大的语言整体中的作用来决定的，语言的整体决定了单个表达式的意义。在长期的语言应用实践中，不同领域的语篇形成了许多不同的类型。它们既具有语篇的一般特征，比如句际关系中所呈现的语篇模式，同时也具有区别于其他类型的语篇特征。例如，民间传说、童话文学、法律文书等语篇类型在组织规律、词汇语法的选择和使用等方面都有其特殊性。可见，语篇是形式与意义的对立和统一，是两者之间互相融合的产物。也就是说，语言形式与意义特征的改进、演化和互动等，共同构成了语篇本身的意义。语篇在语言交际过程中，也即读者与作者互动当中，语言的主体间性才能得到体现，这正是形成新观点的必然过程。

总之，根据构式语篇语言学理论，教育者可以利用语篇构式的诸多特征，借助平行语篇读写的方法来培养青少年的批判性思维能力。这一教育模式的哲学基础正是基于整体主义之上的语言哲学，以及关于语篇主体间性的认识论。

（二）语篇本体的语言特征与批判性创新思维能力

如果把语言训练作为批判性创新思维能力培养的切入点和抓手，就需要体现在以语篇为单位的语言训练中。为了培养批判性创新思维能力，我们需要在语言文本的构式语篇分析过程中，从小句、句际关系、语篇三个层面进行深入的系统分析。

语言文本的构式语篇分析是对语篇内容与形式之间关系的分析。具体来说，构式语篇分析主要涉及两方面的对立与统一，即句际关系vs.语篇模式，体裁vs.语篇类型。一般来说，文本中句际关系的语义内容将会决定语篇的模式。前已提及，句子是构成语篇的基本组成单位，但语篇的意义并不是各个句子的简单相加。句际关系在本质上是小句命题间的语义关系，因此也被称为“小句关系”。在特定文化语境中，往往会出现一些常见的特定小句之间的配置关系。[14]句际关系通常可分为两种：一种是有外在语言标识符号的句际关系；另一种是没有语言标识符号的句际关系。其中，具有语言标识符号的句际关系又可以分为两种：一种通过连词来实现小句之间的联系，如“或者”“因为……，所以……”“然而”等；另一种是通过多个句子的语法结构来实现的句际关系，如平行结构、对比结构等。无语言标识符号的句际关系主要是结合对于客观世界的认知，通过实质推理而建立起来的语义关系。在此基础上，可以形成诸如时间、配比、因果、真值与效度、变化、连结、释义等句际关系，它们共同决定了一篇文本的基本语篇模式。

（三）语篇的主体间性与批判性思维能力

哈贝马斯的交际理性理论认为，主体的有效交际行为要遵循一定社会规约，以便达成主体之间的共识。[15]作为社会交际单位的一个语篇，不可能孤立地存在，而是和其他语篇之间存在着种种关系，这就是文本间性，也被称为“互文性”。[16]语篇整体的特征、宏观结构和超结构均植根于互文性。在一个社会群体的长期交际过程中，文本之间往往会相互影响，逐渐约定俗成，最终形成具有一定普遍特征的语篇模式。比如，在学术研究中，一篇规范的学术论文往往需要包含一些特定内容，必须遵守特定的行文风格和结构要求，否则其科学性就会受到同行的质疑。[17]因此，表达特定社会功能的应用型文本，往往会具有相对固定的结构标准。题材相似、体裁相近的文本，也就有了相似的宏观结构和超结构。

然而，文本互动只是一种表象，其本质上仍是人与人之间，以及人与文本之间互动的过程与结果。语篇是语言“在使用中的意义”，语篇语义的有效性不需要诉诸形式上的正当性，而是来自其社会实践。它在推理过程中的正确性决定了其前提与结论的“概念内容”。语篇所表达的概念内容并非来自表征外部世界的对象，而是来自语言系统中的语句推理过程，这便是“自上而下”和“实质推理”原则。根据这两个原则，语篇在构式方面具有两大突出特征：一是语篇具有自身的整体结构，且该结构能完成特定的交际功能，这就是语篇的宏观结构和超结构；二是要从社会实践和社会规范的背景下来理解语篇语义，而且要充分考虑该语篇与其他语篇之间的关系，即语篇的互文性问题。

从某种程度上说，批判性思维来自语言的主体间性，也即人类在使用语篇过程中，人与语篇整体的宏观结构和超结构之间不断进行互动的结果。因此，语言的主体间性强调语篇的意义不能脱离其与主体之间的社会关系，因为话语的意义在于其社会行为过程。

三、构式语篇特征与创新思维能力培养的关系

批判性思维包括了结构化思维、语言技能、背景知识、信息获取等多个方面。[19]通过语言学习培养批判性创新思维能力，需要厘清学习目标与批判性创新思维能力培养目标之间的关系。为此，我们首先要弄清楚语言学习的目标与层次。

美国教育心理学家本杰明·布鲁姆（Benjamin Samuel Bloom）根据认知的难易程度，从易到难地把学习的行为目标分解为六个子集，即记忆、理解、应用、分析、评价、创新。[19]这个分类涵盖了具体知识的辨识与提取、程序性的模式构建与识别、智力能力与技能发展过程等内容，均与知识和智力技能的发展有关，它们共同构成了学习目标的认知范畴。布鲁姆在提出这一分类法后，很快便意识到了其中的缺陷，即第一层级的“知识学习”与其他五个层级有所不同。相比之下，其他五个层级的知识学习主要与智力能力或技术有关，是关于不同类型的知识相互作用的学习能力。随后，布鲁姆及其同事将知识划分为四大类，分别对应四个层级：（1）事实型知识：学习者为解决问题或者学习一个学科必须知道的基本要素；（2）概念型知识：基本要素型的知识相互关联，形成更大的结构与互动，并在此基础上形成的知识；（3）程序型知识：关于如何行事、如何探索的知识，比如技术应用领域中的标准、算法和工艺等知识；（4）关于“元认知”的知识：它主要包括广义上关于认知的知识，以及人类在自己认知范围内所掌握的知识。不过，布鲁姆关于四种类型知识的界定仍存在模糊之处。比如，这些知识会以怎样的形式呈现？它们在学习过程中应该被如何区别对待？这些问题仍需进一步探讨。

借助构式语篇语义学理论，我们可以进一步划分不同类型和层次的知识，进而以语篇内容或形式的方式体现出来，并将其应用到青少年批判性创新思维能力培养过程当中。要实现这一教育目标，就需要在教学过程中进行一系列“分解动作”，将其分化为各种具体的特定思维技能训练，使受教育对象循序渐进地养成批判性创新思维能力。这些思维能力涵盖了从易到难、从简单到复杂的整个思维过程，它们不仅决定着学习的效果及其应用能力，也是学习过程中必须掌握的基础性思维能力。

基础性学术思维能力的操作及其应用对象，并不是事实性知识或概念性知识，而是程序性知识和“元认知”知识。按照从易到难、从简单到复杂的原则，批判性创新思维能力的培养目标可以分成七个等级，即观察、理解、概括、分析、应用、评价和创新。它们与20个子类型构式语篇的文本特征逐一对应起来，从而在语篇特征和思维能力培养之间形成了有机的联系。

具体而言，观察能力在语篇构式上主要表征为：能够注意并定位关键信息点；能够注意到特殊的用词、句型等；能够注意到语篇模式的特征；能够注意到作者或语篇人物的态度、情感等特征；能够注意到文本中的强调、突出、变化等信息。理解能力在文本学习中的表征为：能够理解重要的词语、句子，提取关键信息；能够用自己的话解释文本的信息；能够用自己的话准确、清楚地重述文本。概括能力在文本学习中的表征为：能够概括出段落或全文的意义；能够识别各个部分在语篇内的功能和地位。分析能力在文本学习中的表征为：能够识别和弄清语篇内部各个部分之间的相互关系；能够辨别事物内部或各个阶段之间的关系，特别是因果关系；能够抽象出文本的结构框架。应用能力在文本学习中的表征为：能够对比自己的观点与文本中的观点，对现实现象做出判断；能够把所学的理论放到现实中。评价能力在文本学习中的表征为：能对文本内容的正确性、正当性和价值做出自己的判断；能对文本的风格做出评价；能对作者态度、情感、写作目的做出评价。创新能力在文本学习中的表征为：能够综合应用某一类型文本所使用的观察、概括、分析、评价等方法，结合自己原有知识和认知能力，观察新现象，提出新问题，进行分析、评价并形成自身观点；写出自己对该现象研究与思考结果的新文本。

由此，批判性创新思维能力培养体系被转变为以语言为基础的具体学术思维能力。它有两个显著特点。首先，与传统批判性思维能力培养体系相比，基于文本对比的培养模式主动排除了对批判性创新思维品质的考量，转而聚焦于对“思维技能”，也即具体认知技能的培养。其次，与布鲁姆关于六大学习目标的分类相比，这一批判性创新思维能力培养层级划分取消了布鲁姆分类法中关于第一级学习目标中的“识记”内容，同时增加了有关“观察”方面的技能。这是因为对于基本知识的“识记”只是一般意义上的带有普遍性的认知能力，不属于批判性创新思维范畴。相比之下，“观察”技能则需要学习者使用观察技巧、保持专注力，并能辨识主要特点，提取重点或者关键信息等，故而属于批判性创新思维中的一项重要能力。

四、平行读写模式的实施过程与局限

在教育实践中，要想利用文本读写来培养批判性创新思维能力，就要把批判性创新思维技能的培养过程和目标分解为可操作的具体认知技能，通过平行语篇读写在语言教学中逐一落实，这就是“平行语篇读写模式”。这一做法通常需要遵循三个阶段：第一阶段：文本精研阅读与观察思考阶段。在此阶段，学习者以某些经典语言文本为基础，运用构式语篇语义分析法，学习并掌握与文本类型有关的语篇结构，为下一步在同类文本之间开展交叉比较学习奠定基础。其具体学习步骤包括：首先，从个体的语篇基础认知能力出发，学习如何在一个语篇内快速掌握其主要观点，理解句子和段落之间的关系，逐步认识并掌握不同语篇模式的特点与功能；其次，参照己有知识，主动搜寻相关体裁的文本，在交叉对比相关文本内容和结构的基础上，形成自身观点；最后，结合语篇主题观察现实世界，发现并提出问题，进而在此基础上完成一篇书面写作或者口语报告。第二阶段：平行文本的语篇模式对比。为了实现批判性创新思维能力培养的目标，教育者还应提供平行文本（即主题相同、功能相近、类型相似的文本）以资比对。同时，可要求并鼓励学习者搜集其他相关文本，并对这些语言文本进行交叉对比。通过应用在第一阶段学到的语篇分析方法和思维技能，学习者在比较平行语篇文本的异同时，构建出更宏观的语篇知识，并内化为元认知层面的思维能力和品质。需要说明的是，用以进行思维训练的平行文本并不限于书面文本，还应该包括图片、视频、音频等多媒体文本。第三阶段：学习者发挥主体间性，创作自己的文本。学习者对语言文本的理解和应用实际上是主体与主体、主体与客体之间共同作用的结果。在理解他人观点、掌握语篇文本结构之后，学习者需要发挥自身的“主体性”，提出自己对相关事物和相应观点的理解，进而提出相应的解释和说明。同时，学习者还可以结合已有的知识积累，进行相关分析和调查研究，形成创新性观点，这就到达了培养批判性创新思维的目标。

在第一阶段对语篇语义进行理解过程中，学习者遵循的是“自上而下”的整体主义路径。到了第二阶段，学习者开始进入更为抽象的认知模式。一旦掌握了文本的超结构特征，学习者将会更加快速、准确地认识语言文本，进而提升认知水平。在第三个阶段的创新性思维培养中，学习者从基础知识出发来观察客观世界。首先发现问题，然后对这些事实和问题进行因果分析，最终形成关于客观世界的创新性认识。在最后一个阶段，学习者的认知模式是一个“自下而上”的构建过程。上述三个学习阶段，是构式语篇语义分析方法在批判性思维能力培养过程中的具体应用。在传统语言教学中，对于文本的语篇分析大多停留在第一层次，后两个阶段并未得到足够重视。但是，培养批判性思维能力的关键正在于后两个阶段，这也是本研究的重要意义所在。

在平行语篇读写模式中，要把批判性创新思维能力培养过程细化为具体教学目标，进而落实到教学实践中去。不过，这一做法仍有其局限性。首先，与批判性创新思维技能对应的文本读写技能量表，已经在教学实践中进行了一些尝试，取得了较好效果。但在较大规模上推广这一教学模式时，很可能会出现某些无法预料的新问题。对此，还需要进一步观察。在现实中，某些技能训练尚未有效开展，比如阅读和写作中的因果分析训练不足，语篇模式交叉对比训练缺失，关于这些技能训练的效果需要进一步研究。其次，为了实现批判性创新思维的培养目标，仅仅依靠课堂阅读教学是远远不够的，还需要在常规语言教学之外，补充大量的平行语篇文本。在信息时代，面对大量的伪信息和假文本，必须采用批判性思维方法，通过去芜存精的方法建设多主题平行文本库。在教育实践中，增加文本阅读量、提高阅读难度势必会在一定程度上加重在校生课业负担，这可能会对青少年其他学习能力培养产生不可预知的潜在影响。最后，平行语篇读写教学往往要求教师能够熟练驾驭多种语篇类型和认知模式，能够厘清作为“输入”的语言文本特征与作为“输出”的创作文本特征之间的关系。换言之，教育者需要对创新思维能力的培养目标、文本的语篇类型和特征等了然于胸。这一训练过程无疑会对教育者的教学能力提出更高要求。

五、在文本学习中获得创新能力

创新是现代社会发展的动力和源泉，而社会创新又源于批判性创新思维能力。但是，人类的批判性创新思维能力并非与生俱来，需要通过后天训练逐步养成。语言学研究表明，语言文本学习正是培养批判性创新思维能力的主要路径之一。在培养创新思维能力过程中，应该首先厘清学习者需要掌握的创新思维技能，并根据这些思维技能在认知心理发展过程中的难度，及其在教学活动中的复杂程度，设置相应的青少年创新思维能力等级量表。然后，在语言课程的设置、教学内容和教学计划上进行合理分配，使学习者在各个教育阶段都能系统地接受有针对性的创新思维能力训练，从而形成较强的创新意识和创新能力。

批判性创新思维并非一个知识体系，不能企望通过一门课程就可以传授给学生，而是要在长期的阅读、写作、计算等学习过程中逐步养成。通过对构式语篇语义学的分析，我们尝试探求一套有助于培养青少年批判性创新思维能力的平行语篇读写模式，将创新思维能力培养转化为语言文本教学中的思维技能训练。在实践中，文本阅读训练并不局限于语文学科，各个学科的文本阅读都可以于批判性创新思维技能训练。这一做法虽然还需要更多观察和检验，但却不失为创新思维能力培养的新路径。