贯通融合课程设置模式在口腔医学本科教学中的应用

2021-04-14谢兰竹李江江千舟葛林虎易晓敏

课程教育研究 2021年32期

谢兰竹李江江千舟葛林虎易晓敏

【摘要】我国的口腔本科学生毕业一年后参加國家执业医师考试通过方能独立执业[1]，荷兰、美国、香港等地牙医学生在毕业前即参加相关执业考试通过后毕业即可执业[2]。两种教育体系培养的学生毕业后在执业能力方面存在一定差距，这与我国口腔人才培养的体制、体系、学生背景、教学方法等方面息息相关[3]。其中，人才培养体系中课程的设置是影响人才培养质量的关键一环，课程改革是教育改革的关键所在[4]。我校基于扎实口腔本科学生专业知识，对传统课程相对独立，专业主干课程通常集中在后两学年，即专业课程“集中独立式”课程设置进行了改革，通过与荷兰奈梅亨大学牙学院（Radboud University Nijmegen）建立教学合作，借鉴其对专业的教育从入学至毕业贯通始终的课程设置模式[5]，结合我校实际对专业课程采取了“贯通融合式”课程设置模式，课程间打破壁垒形成“以疾病为中心”知识体系，合理贯通安排于1～4学年。以该模式已完成一届学生的培养，通过对比和统计分析，在一定程度上说明了“贯通融合式”课程设置模式在扎实口腔学生的专业知识方面相比专业课程“集中独立式”课程设置模式具有更优的教学效果。

【关键词】口腔医学课程设置贯通融合本科教学应用

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）32-0173-03

一、传统“集中独立式”课程设置模式的不足

1.传统专业课程集中设置存在的问题。传统的口腔五年制教育体系为3+2模式，前三年为通识课程和医学基础课程，后两年为专业课程[6]。这种前三年基本不接触专业课程，直到第三年才切入专业课程集中于后两学年，这种拐弯过快的专业课程设置带来学生早期的专业认同感和兴趣不强，导致了学习专业的动力相对不足，影响教学效果的问题。

2.传统专业课程独立教学存在的问题。传统本科主干课程相对独立，课程之间各自为政，缺乏横向的联系，往往存在知识点重复教学。如龋病的内容涉及口腔解剖生理学、口腔影像学、牙体牙髓病学、口腔材料学、口腔修复学、口腔预防医学等课程，分散在各课程中独立讲造成知识点的分散零碎化，不利于学生对知识的记忆和掌握。专业主干课程独立式的教学，也带来学生在某学期完成该课程考核后往往不再重拾课本，在第5学年临床实习时对理论知识的掌握出现捉襟见肘，各实习基地也常反馈学生专业理论知识不够扎实。

二、贯通融合课程设置模式具体内容

1.专业课程前伸，延长专业教学学年，将专业课程的设置贯通1～4学年。修订2015级五年制口腔医学专业人才培养方案，将专业导论课程前伸至第1学期，牙体牙髓病学、口腔修复学、口腔颌面外科学、牙周病学、口腔专业英语等多门课程重新适当增加调整学时，并按理论知识由浅入深、实践内容由简入繁拆分为3～4部分，贯通设置在3～8学期中，保持专业教学的不间断[4]。

2.专业课程进行融合，形成“以疾病为中心”的教学大纲。即所有专业课程打破壁垒，实现基础、临床和口腔专业知识体系的融合。如龋病，将与该病有关的各基础课程和专业课程中知识点拎出重新梳理，形成龋病知识体系来进行教学（图2说明以龋病为中心的课程融合）。

三、教学效果分析

1.改革前年级和改革后年级的执医考试理论成绩的对比分析。2014级采用课程集中独立式教学学生的执业医师考试理论通过率为82%，专业平均分253.46分，2015级采用采用课程贯通融合式教学的学生执医考试理论通过率为100%，参考人数专业平均分为271.06分（对比情况详见表2）。虽然影响通过率和分数还与生源、教学过程、师资等诸因素相关，但课程体系作为传授知识的载体，其设置模式是关键而重要的一环。我们将课程进行优化的“贯通融合”课程设置模式对提升学生专业理论成绩在一定程度起到较好作用。

2.为了进一步说明两种专业课程设置模式的教学效果，我们同时从报读我院住院医师规范化培训的2020届其他国内口腔院校接受传统集中独立式毕业生随机抽取30人（A组）作为对照组，从我校接受贯通融合式课程教学的2015级毕业生随机抽取30人（B组）作为实验组，对两组的住培医师理论测试成绩进行了统计分析。

结果显示，B组的成绩高于国内同等水平大学本科生成绩，差异有统计学意义（P <0.05），如表3所示。

四、总结及反思

将专业课程贯穿融合的课程设置模式突破传统集中独立的课程设置模式，是国内首家在口腔医学本科教育中课程设置模式大刀阔斧式迈出的改革举措，历经近6年的实践检验，极大推动了我校仅十几年办学历程的口腔专业建设整体水平的高质量发展和提升。在2021年获广州市教学成果奖，同年获学校教学成果一等奖。本专业在2020年获批国家一流本科口腔医学专业建设点。实践及相关的数据分析证明，相对合理的课程设置模式是提升专业教学质量的关键因素之一[4]，而以扎实学生专业理论知识为目标的贯通融合课程设置模式优于传统集中独立的课程设置模式。

在实施的过程中遇到的最大问题是，教研室的教学任务变得更繁重了，从之前一个学年只承担一门课程相对轻松的教学格局转为每学期叠加了多个年级同一门课程不同阶段，繁重得多的教学格局，另跨学科“以疾病为中心”的课程融合模式教学对教师跨学科教学能力要求提高了，这是在师资数量及教学能力带来的较大挑战，在后期为了解决这个问题，结合我们在教学模式上采用了一定比例的PBL（Problem based learning）教学模式[7]，我们利用粤港澳湾区地理优势及相关教育联盟等聘请了香港大学13名兼职老师参与我院教学，在一定程度上缓解决了师资不足问题，另及时成立了教师发展中心，有计划和有目的地培训教师教学能力，提升教师的跨学科教学能力，确保了教学质量。贯穿融合的课程设置模式同时带来的另一巨大挑战是实践平台，当有3个年级均进入教改体系后，实验教学中心一个学期需同时承担多个年级的实验课程，原实践资源无法满足教学需求，我们在取得多方支持后对实验教学中心进行了一定程度的改扩建，目前口腔仿头模数量已增加至145台（每年招生人数为60人左右），另购进数字化仿真培训系统多台，在排课方面也进行了较为合理精准的排布，但实验教学中心在学期的中后期仍基本处于满负荷运作状态，还需进一步优化和改扩建。

国家提出需推进高等教育提质创新，改革创新是发展的动力[8]。贯通融合课程设置模式是国内口腔本科教育专业课程设置模式的大胆尝试，虽面临诸多挑战，但为口腔本科教育的改革提供了思路和借鉴。

参考文献：

[1]刘雪楠，高学军，郭传瑸，等.关注新时期我国的口腔卫生政策[J].中华口腔医学杂志，2017，52（6）：331-335.

[2]王莉，张倩，等.中荷两所院校口腔医学教育的比较与启示[J].医学教育研究与实践，2021，29（1）：23-26.

[3]赵信义，等.军医大学口腔医学本科教育[J].基础医学教育，2018，20（10）：880-882.

[4]程艺，等.学校课程融合建设的探索研究[J].教师，2021（1）：96-97.

[5]江千舟，樊明文，葛林虎，等.荷兰口腔医学教育及口腔医学人才的培养模式[J].口腔医学研究，2015，31（6）：568-570.

[6]魏裕，等.本科口腔专业“3+2”教学改革模式探讨 [J].中国高等医学教育，2017（8）：66-68.

[7]李福军，等.国内口腔医学专业PBL教学现状及改革设想[J].科教导刊，2014，8（上）：239-240.

[8]万陈芳.高等教育国际化视阈下创新人才培养质量提升路径研究[J].世界教育信息，2021，34（3）：37-41.

作者简介：

谢兰竹（1976年8月-），女，广东省河源市人，汉族，本科学历，医师/助教，长期从事口腔医学教育管理工作。