关于高职商科类专业课程思政元素设计与学生学习特征的调研—以天津电子信息职业技术学院为例

姚长佳

（天津电子信息职业技术学院，天津300350）

2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话，提出“各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”随着会议精神的落实，课程思政在高等教育战线上全面唱响。2017年，教育部印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，要求“整体推进高校课程思政”，高职院校课程思政的教育理念与教学改革迅速呈现燎原之势。课程思政是以课程为载体，将思政内容融入到课程目标、课程设计、课程实施等教学的各个环节，而课程的专业属性亦将蕴含在课程思政的育人实践中。商科类专业显著区别于理工、农、医等专业，不仅涵盖的专业范围广，而且专业课程内容关联着社会经济生活的各个领域，其课程思政元素的触点极为丰富，究竟哪些思政元素蕴含于高职商科类专业内容中？同时，面对知识汲取偏于“其然”、逻辑思维缺乏缜密的高职学生，哪些方法手段更能唤起其对课程思政内容的兴趣、感悟与共鸣？这些问题是当前高职商科类专业教师课程思政的教学困惑，亟待探寻一条有效的、可借鉴的、可操作的破解之径。

本文将以笔者任教的高职院校为主要调查对象，通过质性与定量的实证，探究哪些思政元素能更多的在高职商科类专业课程教学中彰显，而商科类专业学生课程思政的教学偏好又具有哪些特征，这些问题的解答将为专业教师提供一条指导性的、可恰切的、有效用的破解之径。

一、高职商科类专业课程思政元素框架设计

（一）课程思政元素框架释义

课程思政是大思政格局下高校思想政治教育创新发展的重要引擎，思想政治教育是根据一定的社会要求和针对受教育者的思想实际，有目的、有步骤地向受教育者输送思想意识、价值观念和道德规范等信息，[1]具有极其丰富、多向度的时代内涵，其中呈现的内容亦是千千万万；而课程思政元素是教师在专业课程教学实践活动中有意识融入传授的，因此其一定关联着课程性质、专业特征，不同类别专业所彰显的课程思政元素也不同，即不同思政元素在不同类别专业课程的教化强度存在差异。此文的课程思政元素框架是针对高职商科类专业，由课程教学过程中能被更多挖掘到的、能被更多传播的课程思政元素构成；故尔框架中的课程思政元素并不囊括所有高职商科类专业课程思政元素，而是高职商科类专业教师教学中可更多关注、更多融入、更多彰显的课程思政元素，建构框架旨在为高职商科类专业教师课程思政元素的探寻提供引导性的路向。

（二）问卷设计

借鉴现有文献的研究成果，结合与商科类专业教师、教学管理者针对“课程思政可蕴含的教育融点”的头脑风暴式访谈交流资料，汇总、整合、提炼出12个初始题项，据此编制了李克特5点赋分法试测问卷，其中“1～5分”表示该题项作为高职商科类专业课程思政元素的重要程度，评分越高该题项的重要性越高，如表1所示。继而，在本人任教的高职院校施测，成功回收42份有效问卷并进行了探索性因子分析。根据探索性因子分析结果，将负荷过低的Q7、Q9题项予以删除，最终形成了包含10个题项的正式调查问卷。

表1 高职商科类专业课程思政元素试测问卷

续表1高职商科类专业课程思政元素试测问卷

（三）问卷数据与分析结果

1.适切性检验

调查问卷的数据采集主要面向天津海河教育园区高职院校的商科类专业教师与教学管理者，以滚雪球式的方便抽样方式完成，经过为时1周的采集，最终在问卷星网站上回收问卷77份，剔除所有测量条目选项完全相同的问卷4份，获得有效问卷73份，回收率达94.8%。样本数据的KMO检验结果（KMO值=0.708＞0.6）和Bartlett's球型检验结 果（x2=603.364 df=45，p值=0.000＜0.001)表明，测量条目之间可能存在公共因子，即适合对样本数据实施探索性因子分析。

2.因子分析与命名

考虑风险感知因子彼此的相关性，采用方差极大斜交旋转法进行主成分分析，以特征值大于1为标准提取3个公因子。因子负荷矩阵如表2所示。结果表明，各因子负荷均在0.6以上且无双重负荷；同时通过分析，3个因子的方差贡献率分别为37.782%、22.748%、17.990%，方差累积贡献率为78.520%，超过了60%的可接受水平。根据各因子所涵括题项的共同意蕴，3个因子可分别命名f1公民素养、f2家国情怀、f3职业品行。其中因子f1公民素养的累积贡献率占比最高为37.782%，是高职商科类专业课程思政元素的第一主要成分。

表2 斜交旋转后的因子负荷矩阵

3.信度检验

本研究采用内部一致性系数进行信度检验，信度检验是对问卷测量结果准确性的分析；该问卷整体的Cronbach's Alpha为0.868，f1、f2、f3风险感知因子的Cronbach's Alpha分别为0.923、0.880、0.703，均高于0.7，表明内部一致性较好，问卷具有较高的信度。

综上所述，高职商科类课程思政元素框架是由公民素养、家国情怀、职业品行三个因子构成，其中公民素养包括全球视野、法治观念、网络伦理和媒介信息辨识4个要素，家国情怀包括政治认同、民族自豪和文化自信3个要素，职业品行包括诚实守信、团队沟通和变革创新3个要素。

二、学生课程思政的学习特征分析

高职商科类专业学生课程思政学习特征的调查研究包括学生对课程思政元素的认知度、学生对课程思政的教学偏好以及学生课程思政获得感的自我评价三个方面。

（一）研究设计

1.问卷设计

基于高职商科类专业课程思政元素框架，借鉴相关文献的学术成果，结合高职商科类专业教学特征，编制高职学生课程思政学习情况的调查问卷。问卷由五部分共34个题项组成，第一部分包括10个题项，即高职商科类专业课程思政元素框架的10个要素；第二部分包括高职商科类专业课程思政素材的12个题项，即学科发展史、代表人物故事、企业案例、时政热点、经济新闻、职场活动、实训实验项目、教师个人经历、学生作品展示、优秀毕业生事例、学生自身心得和校园生活故事；第三部分包括高职商科类专业课程思政教学载体的4个题项，即文字资料、声音（语言陈述）、影像资料和创设体验情境；第四部分包括高职商科类专业课程思政教学组织方式的5个题项，即语言传递式、直接感知式、情境体验式、合作探究式和自我思辨式；第五部分包括学生自我感觉课程思政对其在公民素养、家国情怀以及职业品行上的影响程度3个题项。

2.调查对象与样本数据

本人任教的高职学校天津电子信息职业技术学院是国家百所示范院校之一，亦入选教育部“双高计划”名单，在高职院校中具有较强的代表性，故本课题以本校经管类学生为调查对象，采用分层随机抽样法，通过二维码发放问卷，经过为时1周的采集，最终在问卷星网站上回收问卷616份，其中有效问卷595份，回收率达96.6%。有效样本中，男生85人，女生510人，男生占比14.3%较低，与高职院校商科类专业的男女平均比例大体相同；大一367人，大二196人，大三32人，大三学生占比5.4%略低，高职院校的大三学生都处于顶岗实习阶段，课堂场域下的课程思政较少；因此，整体而言样本结构具有一定的代表性。

（二）研究发现

1.学生对课程思政元素的认知度

以高职商科类专业课程思政元素框架的因子载荷系数（如表2所示）为权重，通过加权平均计算得出f1、f2、f3因子分值；数据显示（如表3所示），高职学生公民素养f1的均值为4.22，家国情怀f2的均值为4.54，职业品行f3的均值为4.48，可见，学生对课程思政元素结构中家国情怀因子的认知度最高。其中，公民素养f1中法治观念的均值最高,为4.33，全球视野的均值最低为4.10；家国情怀f2中民族自豪、文化自信、政治认同的均值由高到低依次为4.75、4.62、4.26；职业品行f3中，诚实守信、团队沟通、变革创新的均值由高到低依次为4.76、4.35、4.31。表3结果表明，对家国情怀中民族自豪、文化自信以及职业品行中诚实守信的课程思政元素非常有感受的学生占比分别为82.9%、72.6%、82.5%，学生对其三项课程思政要素认知度较高；对公民素养中全球视野课程思政要素非常有感受的学生占比最低为44.0%，学生对此思政内容认知度偏低。

表3 课程思政元素认同度的均值与频数统计

2.学生对课程思政的教学偏好

本文对学生课程思政的教学偏好的调查主要是从课程思政素材、课程思政教学载体和课程思政教学组织方式三个方面展开的。

（1）课程思政素材

表4 数据显示，对职场活动、优秀毕业生事例和企业案例课程思政素材不喜欢的学生占比较高，分别为11.7%、10.8%、10.1%，喜欢时政热点、校园生活故事、教师个人经历和代表人物故事课程思政素材的学生占比较高，分别为79.5%、78.4%、75.6%、74.3%；从均值结果看，亦是此类课程思政素材分值相对较高。

表4 课程思政素材偏好的均值与频数统计

（2）课程思政教学载体

表5 数据表明，学生对课程思政载体的偏好更倾向于影像资料和语言陈述，其喜欢的学生均值分别为4.26、4.15，其所占比例分别为78.9%、75.0%。

表5 课程思政载体偏好的均值与频数统计

（3）课程思政教学组织方式

表6 数据表明，在课程思政教学组织方式上，直接感知式的学生占比82.0%、均值为4.30最高，而合作探究式的学生占比74.3%、均值为4.13最低；可见，学生最喜欢直接感知式的教学组织，而合作探究式的教学组织偏好度最低。

表6 课程思政教学组织偏好的均值与频数统计

3.学生课程思政的自我获得感

从学生自我感觉课程思政对其在公民素养、家国情怀以及职业品行上的影响程度来探讨学生课程思政的自我获得感。表7数据结果表明，三个课程思政要素因子影响力的均值都在4分以上，即比较有影响。其中职业品行课程思政教学的均值为4.3最高，选择非常有影响的学生占比亦最高。显然，学生对职业品行课程思政教学的获得感最强，而公民素养、家国情怀课程思政教学获得感相对略低。

4.学生课程思政自我获得感的影响因素

依据高职商科类课程思政元素框架，采用多元回归分析方法探讨学生课程思政自我获得感的影响因素。具体而言，以公民素养、家国情怀和职业品行3个因子的方差贡献率为权重计算学生课程思政自我获得感的分值，并以此为因变量y，将年级、性别、性格、学校任职、专业兴趣、课堂表现、公共事务参与、先进组织加入意愿等8个学生个体变量作为自变量x，采用多元回归分析法建立课程思政获得感的全因素影响模型。

表7 课程思政自我获得感的均值与频数统计

表8 、表9数据显示，课程思政获得感的影响模型的相关系数R为0.429，决定系数R2为0.597，拟合的回归模型F值为16.540，P值为0.000，说明拟合模型具有统计学意义。表10数据表明，年级、性别、任职的P值均大于0.05，与学生课程思政自我获得感不存在显著相关；而性格、专业兴趣、课堂表现、公共事务参与和先进组织加入意愿的P值均小于0.05，其对学生课程思政自我获得感的的回归系数具有显著性；且表11数据显示，学生课程思政自我获得感与性格、专业兴趣、课堂表现、公共事务参与和加入先进组织意愿呈正向相关，即性格越外向、专业兴趣越高、课堂表现越认真、公共事务参与越积极、加入先进组织意愿越强烈，则课程思政自我获得感越高。

表8 课程思政总体获得感的回归分析摘要

表9 课程思政总体获得感的方差分析

表10 课程思政获得感的回归分析系数

三、启示与建议

基于上述研究发现，面对当前高职商科类专业教师课程思政教学的种种困惑，笔者认为可从以下四个方面进行探索与破解。

（一）明晰商科类课程思政元素框架的引导路向

商科类专业有别于理工、农、医等专业，不仅涵盖的专业范围广，且专业课程内容关联着社会经济生活的各个领域，其课程思政元素的触点极为丰富，本文建构的高职商科类专业课程思政元素框架基本廓清了高职经管类课程思政元素的主题意蕴，是商科类专业课程思政教学中更易于彰显、更利于融合、更擅于聚焦的触点，教师可以在专业课程内容中挖掘其所关联、所蕴含的思政元素。

表11 课程思政自我获得感个体特征差异的均值统计

（二）增强学生课程思政元素的感知与认同

研究结果显示，高职学生对课程思政元素结构中家国情怀因子的认知度最高，说明学生对公民素养、职业品行的思政教学敏感度相对较弱，教师在融入与此相关的思政内容时应增强教育指向的“冲击力”，突出思政的旨意，通过教学话语的涵摄、教学情境的感染引导学生对社会公民、职业人应具备的责任与操守形成良好的认知，使学生有意识地、有感悟地受纳课程教学过程中植入的思政教化。

（三）选用学生喜闻乐见的教学方式

研究表明，高职学生喜欢时政热点、校园生活故事、教师个人经历和代表人物故事的思政素材，对职场动态、优秀毕业生事例和企业案例的思政素材不感兴趣；高职学生对课程思政载体更偏好于影像资料和语言陈述，不喜欢文字资料的思政载体；在教学组织方式上，学生更倾向于观看视频、现场示范等直接感知式的思政教学，对主题研讨、分组辩论、小组协作等合作探究式的课程思政认同度较低。高职学生对课程思政教学的偏好与其感性思维多、理性思考少的认知模式相匹配，因此，教师在课程思政教学中不仅要寻求与课程内容的深度融合，而且还应针对高职学生的学情特点，从学生视角考量思政学习的偏好度；多选用故事性非叙事性的、贴近生活的非高大上的、可触及的非盲区的思政素材；影像立体的非文字平面的思政载体；直接感知式的精准滴灌而非合作探究式的思考辨析的教学组织。

（四）开展基于学生课程思政获得感个体差异的因材施教

依据学生课程思政自我获得感影响因素的研究结果，高职学生的性格特征、专业兴趣、课堂表现、公共事务参与、加入先进组织意愿将显著影响其课程思政的自我获得感，其性格越外向、专业兴趣越高、课堂表现越认真、公共事务参与越积极、加入先进组织意愿越强烈，则课程思政的自我获得感越高。显然，课程思政的教学效果不仅与教师的教学风格有关，而且与学生的个体特征亦相关。基于学生专业兴趣、课程表现对其课程思政获得感的调节作用，教师可通过提高自身专业课程教学的吸引力增强学生的专业兴趣与课程表现关注度，进而促进课程思政教学效果的提升；同时，高职学生思想活跃但较单纯，对社会的认知与理解具有较强的从众心理，其性格、公共事务参与和加入先进组织的意愿又会显著影响课程思政的自我获得感，因此，教师可在课程思政教学中调动性格外向、热心参与公共事务、渴望加入先进组织的学生充当“意见领袖”，在课堂上勇于发表言论、传递感悟，引领其他同学在情志方面的接纳与趋同，进而整体提升学生课程思政的自我获得感。

本文至少在以下方面存在局限：其一，课程思政元素框架的样本量较小，未做验证性因子分析，测量结果的效度有待更详实的数据支撑；其二，学生课程思政学习特征的调查对象主要来自于本人任教的高职学校，样本的代表性不足，研究结果有待通过其他高职院校商科类专业学生的调查分析加以验证完善。