问学课堂：由“替学”向“让学”转型

江苏省常熟市石梅小学 毛李华

多年来，笔者在“让学”理念的影响下，基于儿童的发展，努力打造“问学课堂”，引导学生“课前以问导学”“课堂循问共学”“课后借问延学”，积极主动地开展以“问”为特征，以“学”为核心，以协作为方式，以探究为路径的语文学习活动，以期激活学生自主学习的潜能，帮助他们养成质疑、探究、分析、商讨、倾听、合作等良好习惯，从而积极主动地建构知识，生长语言，发展思维，形成能力，实现“教为不教”。

一、课前以问导学：由“大而化之”转向“因问而学”

传统的语文教学方法也会在学习新课之前要求学生进行预习，但要求往往较为笼统，大而化之，缺乏针对性、导向性、深入性，且未注重激发学生的问题意识，在一定程度上浅化、窄化、僵化了学生的自学实践。

问学课堂倡导在课堂学习开始之前，让学生充分接触学习内容，在精心设计的“问学单”的引领下，凭借已有的知识经验，对新的学习内容展开有层次的、多角度的自主探究，从而在后续的课堂学习中，由单纯的听课者转变为带着思想、携着困惑的学习“新主体”。

“让学”，并非意味着“不教”。正如叶澜教授所指出的，没有高水平的教，就没有高水平的学。如何根据学生的“现有发展区”和“最近发展区”，科学、合理、有效地设计“问学单”，为学生提供自学的有效支架，是值得关注与研究的。《大自然的文字》一课，笔者依据科普小品文的文体特点及儿童语文学习的规律，在“问学单”的设计上做了如下尝试。

1.预学字词，叩问个体之“最”

课前自学是学习主体自我主导的学习过程。由于知识经验、学习风格、认知能力的差异，即使面对同一学习内容，学习者也会存在各自不同的认知难点。同时，基于独立分析、自我选择，他们也会运用不同的学习策略以达到学习目标。“问学单”的第一板块——“生字新词‘我会学’”，重点引导学生运用元认知策略监控生字词的自学，从音、形、义等方面展开自我叩问——“对我来说，本课中最易读错的字音有哪些？最难写正确、写美观的生字有哪些？还不太理解的词语有哪些？”在此基础上，有针对性地展开自学，并将自己最得意的识记、辨析、理解生字词的方法整理在“问学单”上，以便分享。这一设计充分尊重了学生自主性，引导其进行有效的自我诊断，明确认知难点，使预学更具个体适切度。

2.自读文本，生发探究之“问”

有疑才会有问，有问才会有思，有思才会有学。问学课堂主张学生因问而学。“质疑问难‘我思考’”板块，重点引导学生从两个层面去发现问题，解决问题：一方面，指向文本内容——围绕课题质疑，展开有目的的自读探究；另一方面，指向学习障碍处及文本细节处。同时，关注学法指导，其一是引导学生学会利用特定符号梳理自己所提的问题，便于课堂学习时有针对性地参与讨论或寻求帮助；其二是设置解决问题途径调查表，给予学生解决问题的策略指引，与此同时，教师能获取真实全面的“学情报告”，真正做到以学定教、顺学而导。

3.研读文本，激发深度之“思”

《大自然的文字》是一篇科普小品文，科学知识是其原生价值所在，也是大部分学生一读就懂不太需要“教”的内容。语文教学还应基于这类文体的特质去开掘其独特的教学价值，即引导学生研读文本，品悟语言，发现隐藏在科学知识背后的语言密码，初步掌握阅读此类文体的基本方法并激发阅读兴趣。“研读课文‘我发现’”板块，旨在引导学生利用网络等渠道收集资料，按需提取有价值的信息——了解作者及其写作特点，在细读文本、品味语言的过程，以理性的思维、语文的视角去进一步审视与揣摩文本的写作特点，促进言语智慧的生长。

“问学单”的设计，既要关注教材本身，又要着眼课外拓展；既要引导质疑问难，又要激励循疑解惑；既要体现内容理解，又要留意表达特色；既需促进个体研学，又需倡导互助共学，力求聚焦而适切。

二、课堂循问共学：由“被动接受”转向“主动探究”

在“以教替学”的传统课堂教学中，教师往往霸占课堂的话语权，使学生的学习主体地位被“虚化”，成为“被动接受者”。而问学课堂则主张更多地“让学于生”，依据“问学单”所呈现的学情信息，引导学生循问共学。

1.延展目标：由“解决问题”转向“提出问题、解决问题、再生问题”

“以教替学”的课堂，往往以教师精心预设的一连串问题展开课堂教学活动，教师的问题层出不穷，学生的回答被动迎合。问学课堂则鼓励学生发现问题，提出问题，在课前预学的基础上，课堂共学直接进入分享问题，聚焦问题，解决问题，再生问题的环节。

学习《大自然的文字》一课时，学生基于预学自主提出并借助分享交流、互动补充解决了一系列客观性层面和诠释性层面的问题，例如：“大自然有哪些文字？”“大自然的文字是什么样的？”“大自然的文字能告诉我们什么？”“我们怎样才能读懂大自然的文字？”这些问题皆能在文中找到答案，教师非必要则不做过多介入，只有当学生在问题解决过程中存在偏差或疑难时，再适时指正与点拨，使学习活动从“有效”走向“优效”。

问学课堂还鼓励学生在学程中再生问题，大胆质疑。有学习小组在交流“花岗石”这一大自然的文字时就提出质疑：冰块真的能把巨大的花岗石带着一起走吗？笔者相机播放冰川裹挟着巨石不断前移的视频，让学生眼见为实，感受大自然的神奇。还有学习小组由文本内容延伸开去，再生了拓展性问题：除了文中写的，大自然中还有其他文字吗？这些文字又能告诉我们什么？随着对再生问题的交流探讨，学生的“学”具有了更大的开放性和更多的可能性。“问”与“学”，相互交融，相辅相成。

2.优化流程：由“线性推进”转向“板块递进、多向互动、能者为师”

传统的语文教学，以教师的单向提问来驱动学习进程，教学流程呈线性推进，不利于培养学生对事物深层次探究的意识，也使学生的个性、主体性、创造性受到了抑制。而问学课堂，则将一篇课文的教学内容及教学过程分为几个明显的彼此之间有密切关联的教学环节，呈“板块状”逐层递进。每个教学板块各自合理地占用一定的时间，且集中力量重点解决一个教学问题。各个教学板块之间大致呈现由浅入深、由感知到理解再到创造的逻辑顺序。

《大自然的文字》一课，笔者以六大板块推进课堂共学：“生生互助学词解困”——“小组共学循疑解惑”——“各组展学分享成果”——“全班研学探究写法”——“小组协作练笔仿写”——“再生问题拓展延学”。“生生互助学词解困”环节，由学生依据“问学单”第一板块，担任“学词小教师”上台主讲，带动同伴相互补充，解决字词学习难点。第二、三板块，则是学习小组内集中交流课前自学所提的问题及问题解决情况，形成小组共识。对个体打“△”的问题，小组成员共同商讨；小组协商依然无法解决的问题，则记录在案提交全班商讨。第四、五两个板块作为全课教学的重难点及学生语言的生长点，由教师适时介入，引导学生交流从资料收集中获取的关键信息，并相机聚焦评论，品味课文的语言，发表各自看法。在学生对科普小品文深入浅出、生动有趣的表达特色有了充分体悟后，顺势进入第六板块的学习，引导学生像作者那样，合理运用多种修辞手法，将一段纯知识性介绍改写成科普小品文。

以上各板块既相对独立，又环环相扣，层层推进，形成了一个有助于知识内化、能力形成的立体教学网络。

三、课后借问延学：由“课的结束”转向“学的新生”

对传统课堂而言，课的结束便是学的休止符。而在问学课堂教学中，学生总是带着新的问号或新的探究内容离开课堂，投入更广阔的阅读探究中。在本课教学的尾声，笔者抛出了以下话题：有人说，学习就是将一个个问号变成句号，然后心满意足地下课。你们觉得呢？有学生表示：“不对，应该把问号变成省略号，因为还有许许多多知识等待我们去学习呢！”有学生则认为：“应该把问号变成句号再生出问号，因为只有不断地问才能变得有学问。”此时，引导学生探讨“我们还可以学些什么、问些什么”则显得水到渠成。一个个指向“有关联阅读记忆”“同内容文本阅读”“同作者文本阅读”的新问号应运而生：由这篇课文我们还能联想到曾经阅读过的哪些文章？它们之间有何关联？有没有其他人也写过大自然的文字？伊林还有哪些值得我们阅读的科普作品？在那些作品中，他的写作特点有没有充分体现？……

依据学生衍生出的问题，笔者引导他们共同设计出一份课后“延学单”，包括三个板块：美文赏读“我仿写”———推荐阅读戴巴棣的诗歌《大自然的文字》，并尝试结合生活经验进行仿写；拓展资料“我收集”——引导学生收集介绍“大自然的文字”的谚语；伊林原著“我阅读”——共读伊林的经典作品《大自然的文字》原著。“延学单”完成后，由各学习小组长召集组员进行组内交流评议，推荐优秀作品张贴于班级“问学角”，供全班同学分享学习。

构建问学课堂，实现由“替学”向“让学”的课堂转型，是时代对课堂教学的一种呼唤，是理念的一次变革，是策略的一种优化，其核心价值是追求回归学习的本质，促进学生的深度学习，激励学生主动学习，促进学生学会学习，最终实现“教为不教”。这样的课堂转型，尚需要我们倾注更多的智慧。