基于核心素养培育的学前教育专业教学大纲研制策略

王一雯

【摘要】核心素养培育的落实成为当前学前教育专业教学大纲研制的重要导向。基于核心素养培育学前教育专业教学大纲的研制，应充分体现出课程目标的多元整合性、课程实施的动态情境性、课程评价的高阶发展性等特征。因此，教学大纲的研制应在核心素养的指引下，准确定位课程目标，全面优化教学过程，变革课程评价体系，从而充分体现学前教育的专业特色。

【关键词】核心素养  学前教育专业  教学大纲  研制

【基金项目】2018年度阜阳师范大学教学研究一般项目（2018JYXM60）。

【中图分类号】G64   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）37-0146-02

核心素养是个人在适应社会发展过程中形成的知识、能力与态度等有机统一。然而，核心素养培育在学校层面的落实主要在于教学大纲的研制。因为，教学大纲主要规定了课程的目标、内容、实施过程及评价方式等，是指导教师开展教育教学的重要依据。因此，本文尝试以《学前儿童社会教育》为例，围绕核心素养的培养来探讨教学大纲的研制，以期为学前教育专业的课程建设提供现实参考。

一、基于核心素养培育的学前教育专业教学大纲研制的诉求

（一）强调课程目标的多元整合性

幼儿园教育教学的过程中充满着各种不确定性，这就要求学前教育师范生拥有丰厚的文化基础、主动的发展意识以及参与社会的务实精神等。换句话说，学前教育师范生要想有效地应对复杂多变的幼儿园教育情境，必须具备相应的知识、能力、情感与价值观等综合性品质。因此，学前教育专业教学大纲的制定，应强调课程目标的多元整合性。一方面，核心素养关涉文化底蕴、发展意识以及参与精神等多个维度。具体而言，这就要求师范生在汲取人类优秀文明成果的过程中积淀人文素养、涵养文化底蕴，在探索新的知识领域的过程中培养批判性思维和提升综合能力，在参与当下社会生活的过程中培育公共精神、孕育他者意识等。另一方面，从对学前教育师范生核心素养的内涵界定上看，主要包含保教知识、专业能力以及高级思维等关键要素，这些质素是个体在适应社会变化和终身发展需要的过程中不断积累与逐渐整合的结果。换句话说，师范生无论是在解决自我认知冲突的过程中，还是在尝试与周围世界建立情感联系的过程中，需要灵活卷入多方面的知识、能力、情感以及价值观等。因此，这些关键质素的有机统一与相互整合，要求教学大纲应体现课程目标的多元整合性。

（二）关注课程实施的动态情境性

学前教育专业师范生核心素养中包含多种以静态形式呈现的知识、能力、情感以及价值观等质素，这些质素需要基于充满惊喜与创造的真实教育教学情境通过师范生在实现自我与他者的互动过程中不断生成。换而言之，基于核心素养培育的教学大纲的制定，必须强调课程实施的过程是基于真实的情境动态变化的过程。一方面，核心素养必然反映教育现代化进程中学生需要养成的种种品质和掌握的知识[1]。不同的时代条件下，师范生需要掌握的关键知识、能力、情感與态度等略有区别，并且这些关键质素总是处于动态变化中。因此，课程实施的过程同样充斥着易变性，不断地回应师范生核心素养培育的时代诉求。另一方面，师范生核心素养的生成必须植根于真实的教育教学情境。只有在日常教学情境中核心素养的培育才能真正落地生根。因此，课程实施的过程也是师范生基于真实的教育教学情境自然生长、不断发展的过程。具体而言，幼儿园现场教学情境为师范生提供凝炼出适应师范生教育教学需要关键特征的鲜活场域，师生共同构筑的智慧型课堂教学情境成为师范生积累文化底蕴、培养高级思维的重要阵地。总之，基于核心素养培育的教学大纲，应充分体现课程实施的动态情境性。

（三）兼顾课程评价的高阶发展性

核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的学科或跨学科观念、思维模式和探究技能……解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质[2]。从实质上来说，学前教育师范生核心素养是基于真实的教学情境中孕育出来的关键能力和重要品质，这就要求教学大纲中的课程评价要体现出高阶发展性。一方面，核心素养涵盖了具有内隐性的专业知识、保教理念、情感态度与高级思维等，是师范生身上由内向外散发出来的教学魅力。因此，这就要求课程评价重点关注隐含于教育教学行为中的价值理念，从而促进学生的高阶发展。另一方面，为适应当前形势下学前教育事业发展的需要，核心素养的培育需要关注学生保教能力和高级思维的培养。换而言之，师范生具有的批判性思维以及合作能力等，跨越了不同的学科体系，是面对复杂的幼儿园教育情境做出价值判断与决策需要的高级素养。因此，当前的课程评价不仅应客观衡量学生的现实水平，而且应充分发挥促进学生核心素养培育的引领作用。总之，学前教育专业教学大纲的研制，应充分体现课程评价高阶发展性。

二、基于核心素养培育的学前教育专业教学大纲研制的策略

（一）准确定位课程目标，强调整合化

学前教育专业教学大纲的研制，不仅需要厘清不同课程目标的学科定位，而且突出课程目标的多元整合，强调知识奠基、能力并重以及情感升华。学前教育专业课程教学目标的确定，应注重体现目标的素养导向，展现学生在情境中所经历的学习过程和学习体验以及在获得可迁移的知识与技能的同时所产生的情感、态度和价值观的转变与发展[3]。因此，立足于核心素养培育的现实要求，围绕核心素养框架体系的相关规定，学前教育专业的课程目标确定必须回应新时代人才培养的诉求。具体来讲，从认知维度强调学生应习得学前教育的保教知识、教学法知识和人文科学等领域知识;在能力维度突出灵活运用知识的能力、沟通与合作的能力等;在情感维度上要求学生形成强烈的职业认同感，树立并践行科学的儿童观。以《学前儿童社会教育》为例，该课程是一门集理论性与实践性为一体的课程，注重学生社会教育理论知识的习得以及实践能力的培养。因此，将该课程目标主要确定为以下三个方面：

目标一：掌握学前儿童社会领域的目标、内容、方法与实施途径等保教知识以及人文社会常识。

目标二：能够运用学前儿童社会教育的基本原理指导幼儿园社会教育实践活动，能够独立设计、组织与实施学前儿童社会教育活动。

目标三：树立并践行科学的学前儿童社会教育观，形成对本专业的情感认同。

（二）全面优化教学过程，凸显情境化

教学大纲是教育教学过程顺利进行的重要依据。因此，学前教育专业教学大纲的研制应始终围绕核心素养培育的任务，通过创设真实的情境实现对学生全过程、全方位地引导和教育。这就必须实现教学过程的动态生成，把学生的现有知识与生活经验进行有机结合，引导学生在能力提升、创新发展中完善自我。第一，强调以问题驱动教学，创设真实的问题情境，引发学生的认知冲突。这就需要鼓励学生积极参与专业问题的思考活动，引导学生联系自身的生活经验去发现与本学科相关的问题，通过问题激活学生原有的背景知识，实现新知识与个人已有经验之间的意义建构，不仅引导学生进行知识经验的梳理和总结，而且在解决问题过程中升华学生的情感体验。第二，帶领学生深入幼儿园一线，为学生提供真实的幼儿园现场教学情境。学生学习的过程应打破照本宣科的现实窠臼，鼓励学生在参与幼儿真实生活以及与幼儿的真实互动的过程中提高自身的实践感悟。这就要求在真实的幼儿园教学场景中为学生提供实践创新的机会，使学生在对话与合作中获得自主发展，也是核心素养的育人目标得以最终实现。

（三）变革课程评价方式，突出发展性

教学评价是验证课程目标是否达成的必要环节，也是提高教育质量的有效保障。基于核心素养培育的教学大纲的研制，应充分发挥课程评价对教育教学的导向功能，要求通过持续的发展性评价不仅引领教师的教育教学行为，而且促使学生在不断反思的过程中实现学习的进阶。因此，课程评价应以学生的经验为核心，关注学生个体的成长与发展。首先，评价方法多样化。这就要求打破以卷面考试为主的方式，灵活采用课堂观察、深入谈话、建立档案袋、成果展现等形式掌握学生的学习动态，重视学生在日常学习过程中的表现，不仅关注学生的积极学习体验，而且注重学生思想道德、身心健康以及社会实践等多方面素质发展。其次，评价主体多元化。为全面了解学生的真实水平，应打破以高校教师为唯一评价主体的局面，鼓励高校教师、幼儿园教师、学生个人以及家长等多元主体的参与，实现对学生的客观评价。最后，评价内容全面化。这就需要不仅关注学生的课堂发言、作业完成以及自我反思情况等，而且通过课堂教案的设计、课堂片段的展示与汇报等提高学生的课堂实践能力。总之，基于核心素养培育的教学大纲研制，不仅强调学生认知能力发展与情感态度培养等，而且兼顾学生学习之后的整体变化，突出课程评价应成为促进学生高阶发展的重要方式。

参考文献：

[1]杨澄宇.论核心素养的语境背景与基本特征[J].教育发展研究，2018（15-16）：50-56.

[2]杨向东.关于核心素养若干概念和命题的辨析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020（10）：48-59.

[3]安桂清.基于核心素养的课程整合：特征、形态与维度[J].课程·教材·教法，2018（9）：52