职业教育类型特征体现在哪里？

2021-04-13王松

职业技术教育 2021年33期

王松

摘要职业教育类型特征体现在哪里，是当前职业教育热点议题，形成了基于行政化的教育体系逻辑、基于知识化的人才培养逻辑、基于实践性的表征策略逻辑三个理论流派。基于知识化的人才培养逻辑是对职业教育类型属性的本质探索，清晰地回答了职业教育类型特点体现在人才培养标准是技术知识生产。通过对比湖南省两所公办院校的职业教育与普通教育人才培养方案，发现两者的区别体现在人才培养类型、专业知识和能力要求、专业必修课体系与内容，而在职业性、实践性方面并没有明显差异。因此，职业教育要坚定“技术知识自信”，坚守人才培养底线，突显人才培养特色，才能不断提高人才培养质量。

关键词职业教育;类型特征;技术知识;人才培养方案

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）33-0042-05

一、问题提出

2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，明确提出，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。把职业教育作为一种教育类型，并摆在与普通教育同等重要的地位，这是党和国家对职业教育功能和地位的新论断，也为职业教育实现“大有作为”带来新机遇。职业教育的类型属性定位直接关系到现代职业教育体系的健全与完善，直接关系到职业院校高质量发展的改革与创新，直接关系到职业教育吸引力的增强与提升。

截至目前，以“职业教育”和“类型”作为主题检索，中国知网共收录3783条相关研究成果。职业教育的“类型属性”成为教育行政部门、职业院校、学术界广泛讨论的主题，主要围绕作为教育类型的职业教育内涵与特性、体系构建、评价方式、发展路径等议题展开讨论。在内涵与特征方面，从职业教育类型的内涵与外延探讨了功能特征、人才培养特征、教育教学特征、教学条件及组织保障特征[1];在体系构建方面，从回答“如何坚定职业教育类型定位、遵循职业教育规律办职业教育”这一问题出发，分析职教理念、职教体系、办学格局与育人模式[2];在评价方式方面，从主观“类”与客观“型”的类型属性，探究职业教育评价的原则、目标、内容与主体、方法以及社会观念[3];在发展路径方面，从理解“类型教育是什么”“类型教育应该怎么做”等诸多问题，提出要完备职业教育体系、优化利益相关方保障机制、创新技术技能积累方式等特色发展之路[4]。社会大众对职业教育的“类型属性”也有关注，但对职业教育的性质、地位、质量和作用存在一定的认识偏差，部分民众仍将其视为民办培训机构或成人教育机构，地位上不如普通教育“体面”[5]。

不难看出，当前有关职业教育类型属性的研究呈现出多元化的倾向，但其立论基础和论述逻辑起点都是类型的内涵和边界、核心特征，只是研究视角上存在差异。职业教育类型特征体现在哪里？其内涵和边界在什么地方？与普通教育的核心区别究竟是哪些？这是新时代发展职业教育迫切需要深入研究的问题。

二、理论分析

《现代汉语词典》中关于类型的定义是“具有共同特征的事物形成的种类”，蕴含着客观的差异现象、主观对差异现象评价两方面。职业教育与普通教育的差别现象是一种客观事实，对它可以有不同的主观观察角度，不同的职业教育学者有着不同的研究视角，由此便形成了不同的理论流派与类型标准，见表1。

第一种分类，基于行政化的教育体系逻辑。对应教育层次，从宏观角度出发，将类型作为政策话语，视职业教育为国民教育体系中一个具有独立形态的体系[6]，有自身的“递升结构”。独特地位是职业教育自成体系的基础，产业与教育需求整合的价值特征明确了职业教育的“类型身份”[7]，对应地促进就业和适应产业发展需求就决定了要构建学制完善的职业教育体系。通俗理解，职业教育不再是“断头教育”，也不仅仅是在学历教育中将高等职业教育定位在专科层次，而是能够建立一个可以和所谓的普通教育平起平坐的独立体系[8]。从2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中提出现代职业教育体系建设，到2014年《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中明确现代职业教育体系建设内容，再到2019年《国家职业教育改革实施方案》中明晰现代职业教育体系建设路线图，充分说明建立现代职业教育体系是基于规律使然的国家意志[9]。特别是，2021年全国职业教育大会的召开，进一步明确了现代职业教育体系建设的方向与任务，要构建一体化学校职业教育体系[10]，在现有中职学校、专科层次高等职业院校的基础上，稳步发展本科层次职业教育，并健全与之对应的办学格局、育人模式及管理体制，实现职业中等教育、高职专科教育、高职本科教育的有序衔接。

第二种分类，基于知识论的人才培养逻辑。对应教育内涵，从教育本质和内涵出发，将类型作为知识生产的差异现象，视职业教育具有独特的知识生产背景，看作经验知识[11]、技术知识[12]抑或职业知识[13]生产、传递和推广产物。技术知识把隐含的职业教育内涵都显现出来[14]，使职业教育成为一种教育类型，在专业建设、人才培养目标、课程体系等方面明显区别于普通教育。职业院校专业设置直接体现职业教育类型特点，区别于普通教育“知识生产知识”的学科逻辑，将教育链对接产业链，面向区域经济社会产业发展需求，服务产业新业态、新模式，对接新职业。独特的人才培养目标是职业教育类型区别的关键标志，强调面向产业发展需求的特定岗位群，将职业性的社会需求与教育性的个性需求融于一体[15]，培养具有知识、能力、素养的技术技能型人才。由于技术知识是一个可执行的层级结构[16]，中等职业教育培养高素质劳动者和技能型人才，专科层次职业教育培养高素质复合型技术技能型人才，本科层次职业教育培养高层次技术技能型人才。职业教育类型的核心标志是课程体系，区别于普通教育“应知”课程，基于工作过程的典型任务、项目、行为等解构，按认知规律及能力递进设计“应会”的课程体系结构与内容。

第三种分类，基于实践性的表征策略逻辑。对应差异现象，从政策和实践改革出发，将类型作为教育实践的外在表現差异，视职业教育各要素具有功能和特性上的同一性[17]，看作是共同规律下独立运行机制的产物。协调职业教育各要素的整体行动，由一系列教育改革措施、办学机制、教学活动组织等表征策略组成，能够确保职业教育类型结构和功能实现，也有利于职业教育在整个教育系统中的动态平衡[18]。从宏观引导来看，教育部行政部门内设职业教育与成人教育机构，提出并维持普职比大体相当的政策，推行以专业目录为基础、以公共课课程标准和专业教学标准为核心、实训教学设施建设等标准为保障的职业教育标准体系。从中观运行机制来看，职业院校持续推进治理能力现代化建设，坚持“产教融合、校企合作”的办学规律和育人规律，并贯穿于办学体制与机制、培养目标与标准、培养模式与过程、教育教学评价和人才评价等各个环节[19]。从微观教学组织来看，强调双师型教师队伍建设，围绕建立的课程标准，依托信息化手段开展启发式、参与式、项目化和成果导向教学，让学生“做中学、学中做”。

既然分类视角与标准是多样的，不同的职业教育学者自然会采用不同的标准。那么，为什么某一位职业教育学者采用某一视角、运用某一理论、依据某一标准而没有采用其他的视角、理论、标准？显然有其目的、目标或价值取向。世界百年未有之大变局进入加速演变期，职业教育正处在一个新“震荡”期[20]，探索职业教育的类型标准与特征，目的是想寻找职业教育内涵式发展、高质量发展的有效途径。从这个角度来看，以上所分析的三种理论流派与分类标准就是职业教育类型研究的有效工具。至于我们采用哪一种标准，要看哪一种分类标准更有利于推动职业教育内涵式发展、高质量发展，更有利于推进教育现代化进程。

对比三种理论流派与分类标准，基于知识论的人才培养逻辑具有更大的理论贡献，对其他两种分类标准也有启发与支撑作用。一是知识论的人才培养逻辑符合《国际教育标准分类法》，将“课程”作为分类标准，明确是技术知识（针对某一特定的职业或行业或某类职业或行业从业所需特有的知识、技艺和能力）而设计的教育课程。二是知识论的人才培养逻辑中，技术知识的层级结构与体系回答了职业教育层次的问题、技术知识的生产过程是职业教育运行机制的规律性基础。三是人才培养方案是知识论的人才培养逻辑的直接体现，其中专业名称及代码、入学要求、修业年限及实施保障等也在一定程度上体现了基于行政化的教育体系逻辑和基于实践性的表征策略逻辑。可以说，职业教育类型特征主要体现在人才培养上，其内涵是技术知识的生产，因而可以从人才培养方案中找到与普通教育的边界和区别。

三、对比研究——基于M校与X校职普人才培养方案对比分析

根据上述理论分析，本文选取湖南省一所职业院校（M校）和一所普通本科院校（X校）的社会工作专业人才培养方案进行对比研究，以期找到职业教育的类型特征以及与普通教育的本质区别。为了增强对比研究的效度和信度，本文选取了同一区域即湖南省的两所公办院校进行对比，且普通本科院校并未选取“985”“211”等重点院校;人才培养方案均为本科层次人才培养方案，M校是拟计划申办本科层次专业的人才培养方案。通过对比分析，两份人才培养方案有如下显著差异，见表2。

专业必修课：社会管理概论、社会心理学概论、社会工作伦理：理论与实务、社会工作调查方法、社会工作资源使用、社会工作政策与法规、个案工作理论与实务、小组工作理论与实务、社区工作理论与实务、社会工作行政、专业实训1（社会工作需求评估）、专业实训2（社会工作项目策划与管理）等25门。专业必修课：社会学概论、社会工作概论、社会研究方法、社会统计学、社会工作政策与法规、民政工作、社会工作伦理、个案工作、小组工作、社区工作、社会行政、西方社会学理论等30门。

第一，在培养目标上，存在培养人才类型的差异，但职业面向不是本质区别。M校人才培养目标表述为“高层次技术技能型人才”，培养的人才主要从事技能服务工作;X校表述为“高素质应用型社会工作专业人才”，培養的人才主要从事技术应用工作，这一点正好回应了十多年前潘懋元先生关于“学术理论型”“专业应用型”和“技术实用型”的高等教育分类。不过，培养目标中所描述的职业面向大体相同，M校与X校培养的人才主要的职业面向是社会工作站、社会福利事业单位、公益慈善组织等。这一点也说明了是否面向职业并不是职业教育与普通教育的本质区别。

第二，在培养规格上，存在知识和能力要求差异，但专业知识能力是本质区别。由于社会工作伦理包含社会主流价值观和专业独特价值追求，内涵丰富且与政治经济社会发展紧密相关，在两份人才培养方案的素质要求方面并没有明显的差异。知识要求方面，两份人才培养方案均提出了4条知识要求。M校强调服务方法类知识，而X校强调学科知识与研究知识;M校要求了解社会学、心理学等基础知识，而X校要求具备社会学、心理学等学科基础知识;M校要求掌握社会工作服务的专业方法基础理论和知识，而X校要求掌握社会工作专业的基础理论、研究方法及学科发展等知识。能力要求方面，两份人才培养方案呈现出明显差异，M校注重了解需求、分析问题、制订方案、组织实施、评估总结等社会工作典型工作任务的服务能力培养，而X校注重学科知识的运用能力;M校要求社会工作实务能力如需求评估能力、提供服务能力、统筹资源能力等，X校要求具有运用社会工作专业视角发现问题、分析问题和解决问题的能力，如设计工作和研究的项目、内容与方案能力。

第三，在课程体系上，存在课程结构和安排的差异，但专业核心课程是本质区别。课程结构方面，M校的课程结构由公共基础课（必修+限选）、专业必修课（含基础课、核心课程）、专业方向课、专业拓展课组成，总学分164，实践性课程占比58.7%;X校的课程结构由通识课（必修+限选）、专业专业课、专业课（必修+选修）、集中实践教学课程组成，总学分171，实践性课程占比46.2%，可以看出实践教学并不是职业教育与普通教育的区别。对比两份人才培养方案，M校的专业必修课等同于X校的专业课（必修）+集中实践教学课程，M校的专业方向课+拓展课等同于X校的专业课（选修），两者在课程名称方面有着本质差别。以专业必修课为例，M校开设25门，X校开设30门，课程名称不同的达到21门。例如，社会工作三大基本方法课程，M校分别为个案工作理论与实务、小组工作理论与实务、社区工作理论与实务，X校分别为个案工作、小组工作、社区工作。特别是课程组织形式上，M校在实施保障中明确提出采用分组教学，通过项目形式安排不同小组任务，如社会工作项目管理、社会工作文案管理、社会工作职场沟通等相近课程，采用真实场景的专业实训课程，X校则是采用校内课堂讲授教学。另外，M校对课程的实施提出了明确要求，要求双师比大于50%，且专兼职教师每学年完成至少80小时的一线社会工作实务;要求教材要优先选用与企业共同开发的校企双元教材，建立和完善专业教学资源库;要求学习评价以课程考核标准和实习评价标准为基础，采用技能测试题库进行考核。

通过以上对比分析，人才培养中的培养目标、培养规格及课程体系和安排是职业教育与普通教育相区别的核心指标，显著差异体现在人才培养类型、专业知识与能力要求和专业必修课安排上。

这一点很好地印证了基于知识论的人才培养逻辑相关观点，同时也有三个方面的新发现：一是职业性不能成为职业教育与普通教育的分类标准，对比发现职业教育与普通教育都有共同的职业面向;二是实践性不能成为职业教育与普通教育的分类标准，对比发现职业教育与普通教育都十分重视实践性教学，实践性课程占比差别并不明显，特别是X校还专门安排了集中性实践教育，并安排了12个学分的第二课堂学习并制定了学分实施细则;三是专业必修课程是职业教育与普通教育的差异体现，但单纯从课程名称与课程安排无法真正判别两者的差异，还要结合课程内容的安排、课程教学组织形式及课程考核来综合比较。

四、讨论与结论

根据知识论的人才培养逻辑，职业教育的类型特征主要体现在人才培养上，分类标准是技术知识的生产，类型边界为培养目标、培养规格、课程体系与安排，差别现象体现在人才培养类型、专业知识与能力要求及专业必修课程结构与安排。回到如何通过探讨类型内涵与本质来推进职业教育内涵式、高质量发展这一根本性目标，教育行政部门、职业院校、教师等职业教育主体都要围绕人才培养做足文章，各司其职，各尽其责。

第一，教育行政部门要守好职业教育人才培养的底线，不断完善相关标准体系建设，推进标准实施工作。一是继续完善标准体系，2021年新版职业教育专业目录设置1349个专业，其中中职专业358个、高职专科专业744个、高职本科专业247个，但目前尚缺乏对应的专业简介以及最新的专业教学标准，特别是相关的实习实训标准建设明显滞后，迫切需要中职、高职专科、高职本科一体化推进修（制）订工作。二是不断强化标准引导。加强相关标准的解读、培训工作，将相关标准的落实纳入到专业办学合格性评价体系，经常性的开展职业院校人才培养方案的合格性评价，对于没有参照标准实施人才培养方案的专业要出台相应的限制性措施。三是持续监测培养质量，进一步完善基于学生专业知识、能力提升为核心的人才培养质量监测指标体系，定期组织开展专业技能抽查考核、专业建设诊断与改进工作。

第二，职业院校要突显职业教育人才培养的特色，持续推进人才培养模式创新与课程改革工作。一是坚持校企协同育人，全力构建“政、行、企、校”命运共同体，组建职教集团、产业学院等校企合作平台，将产业链条上企业生产出的技术知识，通过开展订单培养、引企入教、引企驻校、引教入企、现代学徒制等多种合作模式，直接进入学校并传授给学生，推动校企合作“双元”育人。二是及时修订人才培养方案，根据技术知识不断淘汰、演进和升级，要缩短人才培养方案修（制）订周期，进一步做实调研工作，从行业调研中找变化、企业调研中找岗位、岗位调研中找任务，再从任务分析中找规格、从规格分析中找课程，实现课程体系与企业技术知识的无缝衔接。三是加强课程建设，职业院校的课程建设并不是简单地将理论性的课程转变为实践性的课程，也不是机械性将工作过程搬入课堂、搬进教案，而要完善课程标准，改革课程内容，基于学生认知规律对工作过程进行课程内容的解构与重构。

第三，专兼职教师要提高职业教育人才培养的质量，通过教师教学活动组织使学生成为具有可持续发展能力的技术技能型人才。一是教师明白“教什么”，教師不再是教学科知识，而是教“不断更迭的技术知识”，这就要求教师是双师型教师，既是教学能力也是技术能手，要定期参加企业顶岗实践、承接社会服务项目等活动。二是教师明白“怎么教”，单纯课堂讲授、纯粹的实习实训都不符合技术知识的教学逻辑，要引导教师开展启发式、参与式、项目化和成果导向教学，按照能力递进策略实现课程的“教学做一体”。三是教师明白“教成什么样”，这一点涉及到课程考核，要推行校企双元评价机制，实行教考分离，根据课程教学内容及时更新梳理课程的技术技能点，编写技术技能测试题库。

理解职业教育“类型”的理论逻辑，把牢技术知识的内涵特征，明确围绕人才培养来推动职业教育内涵式、高质量发展，是增强职业教育适应性的核心要义。职业教育要坚定“技术知识自信”，坚守人才培养底线、突显人才培养特色、提高人才培养质量。

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