浅谈追求理解的语文教学设计

【摘 要】随着新课程标准的实施，尤其在部编版教材逐渐取代同一课程标准下多版本语文教材的重大变革的背景下，一些教师的语文教学仍旧以内容为导向来进行设计，大部分教学设计的实施和效果验证仍处于“黑箱操作”。作为教学活动主导者的教师，仍向作为客体的学生灌输知识，并通过学生接收之后的反应来验证教学效果。对于整个教学过程中双方关系到底发生了什么变化，教师与学生要么茫然无知，要么漠不关心。教学活动成了教师凭借经验而行的“敲敲打打”，学生依据教师的刺激而“亦步亦趋”的“猜谜游戏”。在这种情况下，教学内容往往如同海浪冲击沙滩，不留痕迹;课程标准如同盲人测象之形，徒劳无功。教学目标的偏离在此种状态下是必然的。那么如何基于理解对部编版初中语文教材进行课例设计，激发学生学习的兴趣，使学生真正理解所学知识，在品味语言文字、鉴赏意蕴意境、思考加工创作中提升语文核心素养就尤为重要。

【关键词】语文教学设计;教学活动;理解

【中图分类号】G633.3  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2021）06-0243-02

教学设计的研究一直都是教学研究领域的核心之一，国内外有大量的学者在教学设计方面进行着持之以恒的研究与探讨。在基础教育不断改革的大背景下，“如何教”“教什么”一直是基础教育阶段课堂的核心问题，在建立成熟的教学模式后更是部分一线教师教学的两大抓手[1]。一线教师身处于基础教育课程改革、新的课程标准制订、新的教材体系建立的洪流中，无疑是窘迫的，当下最需要的是把教学理念转化为教学行动。本文的构想来源于美国教育评估专家、哈佛大学博士——格兰特·威金斯的《追求理解的教学设计》一书。笔者认为想要打破教者与学者之间的理解“黑幕”，可以依靠威金斯追求理解的教学设计理论。

一、追求理解的教学设计内涵研究

理解是本文的核心概念，但大部分人对“理解”的概念往往是不理解的，人们想当然地使用理解，好像自己完全知道它代表着什么一样。有充足的证据表明，“理解”和“为理解而教”是含糊的术语，正如中世纪一位哲学家所说：“时间是什么？你不问我，我是知道的，如果你问我，我就不知道了。”

在威金斯看来，知道与理解乃是一阶概念和二阶概念的关系，作为一阶概念的知道是直接指向万事万物总集的世界的认识过程，而作为二阶概念的理解更多强调对知道这个认识过程的认识——即认识“认识”自身[2]。

那么在谈论理解和知道的时候到底要谈论什么呢？理解的涵义更为广泛，知道是理解的子集。知道的对象是大量确定的事实，而理解是智力层面的建构，是人脑对事实间关系的抽象建构过程。在这个过程中，理解更突出了主观能动的作用，它不是被动映照万物的镜子，而是主动照亮黑暗的灯。

但是对于从事教学工作的一线教师而言，如何把自身的知识转化为学生的知识，如何确定学生是否真实掌握教学内容，永远是个难题。

一般而言，薄弱的、盲目的教学设计有两种类型，可以称为传统教学设计的两个误区，即活动导向式设计与灌输式学习。前者的问题在于教学活动因缺乏明确目标与预计的引导，而陷入“只动手，不动脑”的泥淖中。活动可能是有趣的，但未必能让学生获得智力上的成长。一些学生认为参与即是学习，反而忽略了对活动意义的深刻思考。第二种灌输式学习的不足在于学生陷入被动学习的境地，被淹没在无止境的事实、观点和阅读中，最终丧失学习热情。两种误区的共性都是缺乏引导性的智力目标，或没有以一定的次序来安排学习体验[2]。

“我教了，但他们没有学会”是实际教学中教师经常面临的困境，这似乎是一种悖论。教师越是苦心孤诣地想把自己的知识教授给学生，学生似乎就越学不会。当这样的事情发生时，教师就不得不对教本身进行反思。教，就其自身而言是永远不会引发学的。只有当学习者对学习本身进行了成功的尝试，才会引发学习，而成就则是学习者理解所教内容的结果，理解就是学习者自身建构的过程，即“我不能把理解给你，你必须自己去获得”。

作为学习活动的创建者，教师必须设身处地地考虑初学者的水准，通过创建一种良好的学习体验来为学习者揭示观点，帮助初学者获得理解。不然，教师进行的教就只是在自身头脑中独自完成的建构工作，一种自说自话罢了。理解永远不能通过灌输实现，在原则上它必须要配以合适的体验、讨论和反馈，将抽象的概念与生活相联系，而这种精心设计的体验是将观念转变为现实的唯一途径，即教学活动。

具体到语文教学中，理解的作用尤为重要，它体现在语文教学活动的方方面面。因为语文学科的学习对象就是语言文字本身。语言文字作为思维的物质外壳，对其认知、理解、掌握、运用和创造往往被视为更具灵感性的、难以被量化的“天资”。最新的高中语文课程标准提出了语文学科四大核心素养：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，这些的落实必然要以理解型教学为皈依。

二、理解型教学设计在语文教学中的应用

（一）理解型教學设计的流程

在准备一篇课文、一堂课的教学时，教师遵循的教学设计流程通常是：分析教材和学情—确立教学目标—实施教学—作业和检测评价。理解型教学则要求教师逆转设计思路，其教学设计的思路与步骤分三个阶段：确定预期结果（学习目标）—确定验证学习结果的评估证据与活动—依据前两个环节安排教学内容，设计教学活动。在理解教学的设计中，先是明确课程目标，然后根据学习目标进行教学设计，并将验证活动穿插在教学活动之中，而非在教学活动结束后。

（二）结果导向的设计原则

结果导向的设计原则要求教师在设计一堂课前思考这些问题：学生应该知道什么？学生应该理解什么？学生能够做到什么？什么内容值得学生花费时间和精力去理解？学生要理解本节课还缺乏哪些知识或者能力？这种教学设计可被看作有目的的任务分析，整个教学活动的设计紧紧围绕着目标进行，也就是由目标决定一个教学活动的内容与形式，而非依据旧有的方法与内容进行教学设计。通常来讲，一堂课中要传授的内容比在有限时间（一课时）中能讲的多得多，所以教师必须做出选择。以结果为导向的教学设计要求教师在第一阶段明确教学内容的优先级。

（三）评价贯彻始终的设计原则

评价贯彻始终的设计原则要求教师在设计一堂课程之前思考这样的问题：如何知道学生是否已经达到了预期结果？哪些证据能够证明学生的掌握程度？逆向设计要求教师根据收集的评估证据来思考课程或单元，而不是简单地根据要讲的内容或是一系列学习活动来设计课程。这要求教师“像评估员一样思考”。虽然这种行为主义的验证方式，在心灵哲学和认识论中尚有不少怀疑者，但在教学实践中仍不失为一种直接有效的验证方法。

（四）依據结果与评价选择教学内容的设计原则

依据结果与评价选择教学内容的设计原则要求教师必须思考这样几个问题：如果要使学生达到预期的学习结果，哪些知识（事实、概念、原理、历史背景）和技能（过程、步骤、策略）是必不可少的？哪些活动可以使学生获得上述知识与技能？设计以上活动，完成教学目标，用哪些材料和资源是最合适的？不同于传统的设计方法，理解型教学设计要求效果第一，检验贯彻始终，而非将其放置在课程结尾[3]。

三、理解型教学设计应用于语文教学的实践意义

第一，有利于解决当前以内容为导向的语文教学设计的弊端，引导教师注意理解语文教学活动的重要影响，获得更多元的视角。目前基于内容的传统教学设计没有在最大程度上发挥学生作为主体的积极性。教师也往往将知道和理解混为一谈，虽已经尽己所能，但是学生还是没有学会。笔者的研究可以帮助教师更清楚地认识教与学的过程中存在哪些障碍，深化教师的教育教学理念。

第二，可有操作性地提升和验证学生语文核心素养。语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解作为语文核心素养的四大方面一直是较抽象、难以提升和验证的。教师可以追求理解的教学设计为前提，通过活用启发式教学和辩证法，完善语文核心素养的培养和验证。

第三，以理解为导向的语文教学设计能够有效地规避聚焦灌输和聚焦活动的误区，有利于改善课堂学习氛围，激发学生学习的兴趣，提升学生的课堂参与度，充分发挥学生的主体作用，帮助学生真正理解所学知识，塑造学风。

本文以“追求理解的教学设计”为理论依据，紧扣理解这一关键词来分析初中语文教学设计中的问题，提出改善初中教学设计聚焦活动和聚焦灌输两大误区的有效策略，即通过研读语文课程标准—预计学习结果—确定合适的评估证据—设计学习体验和教学的方式来进行语文教学设计，从而有效提升学生的课堂参与度，改善语文课堂教学氛围。

【参考文献】

[1]王文彦，蔡明.语文课程与教学概论[M].北京：高等教

育出版社，2006.

[2]（美）加涅等著.王小明等译.教学设计原理（第五版修

订本）[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[3]（美）格兰特·威金斯，（美）杰伊·麦格泰格著.闫寒冰，宋雪莲，赖平，等译.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2016.

【作者简介】

高婉宁（1996～），女，汉族，吉林德惠人，吉林师范大学文学院学科教学（语文）专业2018级在读硕士研究生。研究方向：学科教学（语文）。