“以道为师”的传授模式及其现代教育意义

宋雨柔

内容摘要：道家庄子“以道为师”的教育教学开创了示范性教育、启发式教育、渐进式教育三种主要模式，是对儒家启发式教育、因材施教法等教育模式的补充和完善，对于现代自然科学和理性、知性思维教育具有重大借鉴意义。

关键词：以道为师 教育模式 示范性 启发式 渐进式

道家人物尤其是庄子则主张以“道”为师，因为“道”是宇宙万有、知识世界中固有的規律性，它是自然无为的，它生杀一切而不自以为是，创造万有而不自以为功，它万古永存而不居功自傲，它的虚怀若谷永远让学习者学无止境。这一切，使得教育者（道）具有公正、客观、全面而又科学的本性，它不会人为地去毁灭人的本真;只有师“道”，才能使受教育者了解万有的奥妙，回归宇宙的本来——返朴归真。

考察庄子的教育传授模式，主要表现为示范性教育式、启发式、渐进式三种。以道为师，就必须在道的深刻性、自然性、自由性、无为性的前提下发明授受相长的教育教学方法。

一.以“道”为师的传授模式的地位

对于中国传统教育思想的研究，在师授关系或传授模式上，几千年来，人们只注重对儒家的“以圣为师”的内涵之考察和运用。以孔子为代表的儒家教育传授模式如启发式教学、因材施教法、循循善诱论等是中国教育从古至今效法的典范，实践的楷模。

重视儒家教育传授模式带来的一个负面影响就是对于道家教育教学方法的忽视，这已成为一个不争的事实。各种中国教育史著作、教育学教材、教育学研究成果都不同程度地轻视甚至无视老庄道家“以道为师”的传授模式。儒家提倡“圣”的师范性对于传授知识的重要作用，强调人在教育教学中的主导性，这就不可避免造成知识传授中的主观性、片面性、崇拜性（神秘性），为了纠正这些弊端，庄子说：“吾师乎！吾师乎！齑万物而不为义，泽及万世而不为仁，长于上古而不为老，覆载天地，刻雕众形而不为巧”。以庄子为代表的道家学派开创了示范性教育、启发式教育、渐进式教育三种模式。

这三种模式虽然其中有些在儒家教育教学方法中有所表述和运用，这也是道家教育理论被几千年来的中国教育忽视的一个原因（当然更重要的原因是儒家思想是中国古代社会占统治地位的统治思想），但是，它们也能像儒家教育方法一样产生极其重要的作用，这种作用主要发挥人类对于事物内在的深刻神秘的质的属性之接受场所和人类心智认知与感悟的特定环境，而非儒家所泛称的一般性知识（很少所指为“道”性，而多指为“德”性）所接受，因此，这些传授模式对于现代教育尤其是现代自然科学技术文化之传授更富有借鉴意义。

二.示范性教学模式及其现代教育意义

人类对于“道”的规律属性、“道”的只可意会不可言传的神秘属性是难以把握的，因此，以“道”为师，需要传“道”者采取示范性或演示性的教育方式来阐释和传授，故庄子刻划的诸如庖丁形象、轮扁形象便是展示“道”的规律性内涵的“中介”，其作用在于告诫人类获取事物固有的规律时，一则要遵循规律、师事规律，一则是演绎规律发生、发展、表现的全过程。

如“庖丁解牛”：“庖丁为文惠君解牛，手之所触，肩之所履，膝之所踦，砉然响然，奏刀騞然，莫不中音，合于桑林之舞，乃中经首之会。文惠君曰：‘嘻！善哉！技盍至此乎？庖丁释刀对曰：‘臣之所好者，道也，进乎技矣。始臣之解牛之时，所见无非全牛者;三年之后，未尝见全牛也。方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行。依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然。技经肯綮之未尝，而况大軱乎？……今臣之刀十九年矣，所解数千牛矣，而刀刃若新发于硎。彼节者有间，而刀刃者无厚，以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣。”从传授模式上看，传授者是一个深谙解牛之“道”的庖丁，接受者是一个企图通过解牛之道而类推养生之道的国王。由于“道”的规律性和深刻性难于用语言文字进行抽象地解说，因此，庖丁把自己心领神会的“道”通过其娴熟的动作和技巧予以“游刃有余”地演示和示范，这种演示效果有如悦耳动听的音乐，“合于桑林之舞，乃中经首之会”，再以简洁明白的语言把演示的动作和过程予以描述，则接受者恍然大悟、豁然开朗。

道家这种对于“道”的演示性教育传授方式，亦即“以道为师”的条件要求，主要适用于对于人类真理性即知识的客观规律性的把握，其原因在于前述“道”的深邃神秘的属性。这种传授模式对于科学技术越来越发达、自然规律越来越纷繁复杂的现代社会的现代教育实践更富有启发性和借鉴性，因为一个明显的制约因素就是语言表达的有限性，其次才是规律本身的原因。另一方面，这种演示性传授模式还要求教育效果具有审美性，无论是听觉的音乐之美，还是视觉的色彩之美，这就表明道家的教育教学早已蕴含着对于智育和美育相结合的教育原则，无疑也会对于当今教育的智美双全地发展具有重大的现代意义。

而“轮扁斫轮”的演示模式则更注重那种只可意会不可言传的深邃之“道”的传授方式，“桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公曰：‘敢问公之所读者何言也？公曰：‘圣人之言也。曰：‘圣人在乎？公曰：‘已死矣。曰：‘然则君之所读者，古人之糟魄已夫！桓公曰：‘寡人读书，轮人安得议乎！有说则可，无说则死！轮扁曰：‘臣也以臣之事观之：斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟魄已夫！”著述中的人之灵魂深处的思想，事物内在深刻之处的本质属性等等之类的“道”，无论是君臣之间、父子之间、师生之间、人人之间都是难以授受的，只有靠接受主体去心领神会，轮扁得“道”的经验在于，他用自己的木匠活动向桓公展示了“道”只能“有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣”的“心中有数”的传授和接受规则。

现代教育教学过程中对于传统知识、历史学科、过往人物之思想道术的传授和接受，仍然离不开道家庄子这种演示性教学以及由此生发的领会式原则，从某种意义上来说，从道家到现代，示范性教学模式的源与流就是如此的相依相靠，古今相传。

三.启发式与渐进式教学模式及其教育意义

以道为师，要求在道的上述具体可感性、深邃神秘性特征的基础上推行演示性教育模式，但一旦碰到道的虚无辽阔、自由无束的一面時，又怎样对之进行传授呢？对此，道家庄子又提出了启发式和渐进式两种传授模式，这就是“心斋”和“坐忘”。

“心斋”强调对包容万物的空无之“道”的接受和体认原则或方式是以虚无空阔之心去对待，庄子说：“颜回曰：‘回之家贫，唯不饮酒，不茹荤者数月矣。如此，则可以为斋乎？曰：‘是祭祀之斋，非心斋也。回曰：‘敢问心斋。仲尼曰：‘若一志，无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气，听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚，虚者，心斋也。”仲尼做为传道主体，采用了由祭祀之斋向心斋渐次进展、步步启发的方式将颜回引导到对于“道”的理解、接受的轨道上来，由于“心斋”是一种涤除了人类私心杂念和功名利禄的对于“道”的认知方式，属于智性范围既不凭人类感觉也不靠经验思考的认知方式，因此，只能以启发开导的方式让人类心灵去接受虚无空阔的“道”。“心斋”的传授模式正好像一面明澈清亮的镜子一尘不染，不受任何外界干扰，如此，那化生万物的“道”便呈现在接受主体面前。然而，最高的接受“道”的境界还在于接受主体忘记自我的存在，忘记了自我智慧聪明的存在，此时就能与“大道”融通。这种体认“道”的过程更需要授受之间在循序渐进和层层诱导中完成，故庄子又强调“坐忘”：“颜回曰：‘回益矣。仲尼曰：‘何谓也？曰：‘回忘仁义矣。曰：‘可矣，犹未也。他日复见，曰：‘回益矣。曰：‘何谓也？曰：‘回忘礼乐矣。曰：‘可矣，犹未也。他日复见，曰：‘回益矣。曰：‘何谓也？曰：‘回坐忘矣。仲尼蹴然曰：‘何谓坐忘？颜回曰：‘堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。”颜回作为传道主体以自己对“道”的一步一步地深刻体验启发受道主体孔子一步步地忘却仁义礼乐和自我，最后进入物我两忘、主客双遣的境界，此时“道”的本真和自然自由之性了然与心相通，人类完全把握了“道”的奥妙。

由“心斋”“坐忘”所体现的启发式渐进式传授模式，是主要针对于虚无空廓、变化多端的本质内涵之把握而言的，这对于现代教育中的纯理性知识、纯思辨理性学科的传授具有重大的借鉴意义，因为对这些知性真理的接受主要靠心智去演绎，因此，对心灵的启发和诱导显得尤为必要，现代心理学中的知性心理就是立足于道家的这种启发性模式而诞生的。

综上所论，我们发现庄子的“以道为师”所体现的三种传授模式共同构成我国传统教育教学原则的重要组成部分，与儒家教育思想共同支撑起中国古代教育科学的高楼大厦，对于现代教育具有重要的借鉴意义，因此，我们要认真研究并发扬光大，不可对之冷漠忽视。

（作者单位：湖南师范大学文学院）