优化职业院校“双师型”教师校企培育环境的路径探析

孙 浩 ,范 舒

(1.吉林师范大学 师资培训中心，吉林 四平 136000； 2.吉林师范大学 督察办公室，吉林 四平 136000)

随着外部环境变化和全球疫情影响，市场和资源两头在外的国际大循环动能明显减弱，而我国内需潜力不断释放，国内大循环活力日益强劲，国内潜在市场需求必然释放，医疗、教育、养老等行业人才需求量也会提升，对职业院校技能型人才需求将会日益凸显。李克强总理在2021年政府工作报告中明确指出“完成职业技能提升和高职扩招三年行动目标，建设一批高技能人才培训基地”[1]。面对招生人数增加和培训规模的扩大，职业院校加强人才培养质量，需要进一步加强 “双师型”教师队伍建设。职业院校 “双师型”教师的培育工作关注度日益凸显。因此有必要优化职业院校“双师型”教师专业发展和实践技能培训的外部环境，解决职业院校“双师型”教师培养过程中遇到的问题。

一、职业院校“双师型”教师内涵和外延

目前，国家还没有颁布统一的职业院校“双师型”教师认定标准。2019年国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》中对“双师型”教师的定义为“同时具备理论教学和实践教学能力的教师”[2]。职业院校大多根据学校实际情况和人才培养需求来制定本校的“双师型”教师标准。“双师型”教师培养培育也成为职业教育研究的热点。现阶段各级各类职业院校对“双师型”教师认定标准归类可分为“双证”认定、“双职称”认定、“双能力”认定、企业实践经历认定。“双证”认定是将持有教师资格证和职业资格证双证的教师认定为“双师型”教师；“双职称”认定是将职业院校中既具备助理级、中级或高级职称外，同时具备护理职称、医师职称、财会职称、工程师等职称的教师认定为“双师型”教师；“双能力”认定是指既有理论知识讲授能力，又有生产实践操作能力即为“双师型”教师；企业实践经历认证定是指职业院校教师有在企业参与生产实践的经历，即认定为“双师型”教师。“双证”认定，通过教师持有证书进行认定，实际操作性强，却忽视了教师资格证书是否能够真正代表教师实践能力这一问题。双职称教师具备企业、行业工作经历，但面向学生传道授业，由企业、行业工序过程操作或业务流程操作到具体课堂讲授，对象和任务的变化，这也对“双职称”教师提出了更高的要求。教师具备在相应行业、企业实践经历认定为“双师型”教师，存在实践经历“保质期”的问题。“双能力”认定强调“双师型”具备的双重能力，体现了职业院校“双师型”教师既要传授理论知识，又能指导学生实践操作，实际测量和评估有一定难度。笔者认为“双师型”教师应该先入得车间，方可登上讲台，对于技能型人才的培养，没有实践实操支撑的课堂专业理论传授是无根之木，无源之水。

《国家职业教育改革实施方案》要求“职业院校实践性教学课时原则上占总课时一半以上，顶岗实习时间一般为6个月[2]。” 而实践性教学课时的增加，职业院校“双师型”教师必然要投入更多的精力提升自身实践操作能力、学生实践指导能力、思政育人能力。校内学习期间引导学生做好职业生涯规划，在企业实操实习期间中引领学生成长成才。“双师型”教师队伍建设对满足我国当前经济内循环人才需求，提升职业院校技能型人才培养质量，同时加快推进职业教育供给侧结构性改革具有重要意义。实现职业院校跨越式发展就要“借助供给侧结构性改革浪潮，牢牢牵住高职院校人才培养跨越式发展的‘牛鼻子’，为职业教育的创新性发展做好人才支撑[3]。”

二、影响职业院校“双师型”教师校企培育环境的因素

(一) “双师型”教师引培体系不健全

《国家职业教育改革实施方案》出台前，职业院校教师主要来源是高校应届毕业生。职业院校人事招聘以笔试为主，考试形式单一，缺少实践操作层面的考核，导致一些具有丰富实操经验的人员无缘进入面试环节。高校应届毕业生学历层次高，具有较强的专业理论知识，但在校学习期间和企业接触少，缺乏企业一线实践经验。真正达到“双师型”教师标准的高校毕业生凤毛麟角。中西部地域差异也导致优秀人才集中在东南沿海城市，欠发达地区职业院校公开招聘报考人数不足。校企间人员双向流动机制的缺失导致职业院校从企业引进丰富实践经验的技能人才比较困难。地方政府也没有颁布相关政策法规规范企业在校企合作中的应履行的义务，种种原因导致企业在 “双师型”教师培养过程中表现的积极主动性差强人意，极大地制约了职业院校“双师型”教师实践能力的提升。

(二) “双师型”教师考核激励制度不完善

由于职业院校“双师型”教师队伍的来源、结构以及职业素质等方面存在较大的差异，导致了职业院校教师队伍绩效考核与激励机制等方面问题的出现。“以教学工作量及参与课程建设、专业建设、教学改革等方面的数量代替质量的考核，忽视了教师对学生可能产生长远影响，如敬业奉献精神、 工作主动性和热情等方面的评价，教师教学考核‘科研化’的倾向较为严重”[4]评价重结果、轻过程，重科研、轻实践，这背离了职业院校培养应用型人才的办学本质。职业院校派“双师型”教师到企业定岗锻炼，校方对企业实践效果无从跟踪测量，久而久之也会影响“双师型”教师的价值判断和工作积极性。职业院校教师激励机制导向失衡，作为高学历群体，除了对以货币作为衡量标准的物质激励需求之外，还拥有社会认可、业内地位，专业领域归属感等不同需求，职业院校应科学谋划，针对科研、教学、实践等环节制定有效激励政策，达到人尽其才的良性激励效果。

(三) 地方政府对产教融合干预主导力不足

“十三五”期间国家出台了一些有关职业教育师资建设的文件，如《关于实施职业院校教师素质提高计划(2017—2020年)》《职业院校教师素质提高计划项目管理办法》等，这些文件的出台从宏观方面对职业教育师资建设和素质提升的要求和方向做了规定，但只是提及 “双师型”教师队伍的建设理念和目标，还没有形成具体的建设实施方案，也没有出台“双师型”教师队伍建设的专门化政策文本和法律规章，使得职业教育“双师型”教师的培训工作缺乏强有力的政策支持[5]。职业院校教师职业发展需求决定需要参与到企业生产实践中，企业在创造价值的过程中，并没有对职业院校教师培训表现出浓厚的兴趣，导致“剃头挑子一头热”的现象，即便企业接纳职业院校教师参与企业实践，企业参与教师职后培训的积极性也不高。导致“双师型”教师培训流于形式。一些职业院校“双师型”教师培养培训投入大，教师赴企业参与生产实践的培训效果不显著。其根本因素在于职业院校和企业之间缺少核心竞争力依存关系。而这种依存关系的建立需要地方政府因地制宜地进行有效干预。地方政府在谋求经济发展的过程中，主动引导和推进企业与域内职业院校的深度合作共赢。加大扶持力度，激发企业依托职业院校进行员工技术培训、企业管理能力培训的热情，为企业和职业院校谋求长远合作和共同发展，营造良好区域共生环境。

(四) 行业企业外聘人员缺少教师职业认同

“兼职教师，主要指那些无法进入终身教职轨道、没有获得全职岗位许可、通过签订固定期限合同 (多为1～3学年) 与高校建立聘用关系的任期制教师，属于临时教师[6]。”在一定程度缺乏教师职业认同感。职业院校与企业之间在产教融合过程中互利关系失衡。虽然《国家职业教育改革实施方案》明确鼓励企业支持配合高职院校聘请兼职教师，加大对职业教育投入等要求，但企业对此表现得并不积极。“兼职教师队伍的学历层次和综合素质普遍不高，部分高技能人才还因岗位、编制等门槛而无法由企业向学校流动，从而影响兼职教师整体质量水平和教育成效[7]”。主要问题表现为：一是教学能力问题，企业专业技术人员技能过硬，但教学能力欠缺，教学过程缺少系统性和条理性。教学依赖主观感受，教学课堂比较随意；二是教学管理问题，由于政府对产教融合缺少相应的激励政策，企业技术人员又受到企业多方面因素制约，调串课、停课现象频繁，企业外聘人员不能有效地完成教学计划，给日常教学管理增加了工作量；三是教学质量问题，由于企业技术人员聘用周期较短，对学校的专业建设及常规教学参与度不够。只是凭借自身经验和理解进行教学，专业理论联系实践能力弱，这类课堂教学已不能满足建设“制造强国”目标对职业院校应用型人才培养的提出要求。对兼职教师队伍没有建立有效的监管评估机制，影响了整体“双师型”教师队伍的综合素质、专业水平以及工作态度。

三、优化职业院校“双师型”教师校企培育环境的路径

(一) 建立人才“分类引培”机制，培育工匠精神认同感

职业院校培养应用型人才要满足企业生产需求，职业院校要将“工匠型”师资建设放在首要位置。人才引进政策要“张弛有度”，按照不同岗位用人需求制定分类政策。“创设职业教育教师资格认定，让不具备高学历的企业技术能手参加岗前培训或者教学技能测试取得任教资格，在一定程度上消减兼职教师作为外聘人员的身份隔阂，加强其对职业教育的接受度和归属感[7]。” 搭建骨干教师和企业技术骨干交流学习的合作共同体。职业院校成立“校企科研合作平台”、校企创新中心、“匠人工作室”。聘请企业劳模、大师工匠作为“匠人工作室”主持人，组织专任教师进入工作室学习并传承技艺，凝练科研成果。通过校企科研合作平台，相同专业领域校内教师骨干和企业技术骨干对接，企业技术骨干巩固传承工匠技能，职业院校教师增强指导实践能力，让工匠技能得以精益求精、让工匠绝技得以传承光大、让“双师型”教师实践教学能力突飞猛进。提升企业技术骨干和职业院校教师情感认同，进而在人才培养的专业理论学习和实践操作环节达成行动认同，最终提升双方对“教师职业”和 “工匠精神”的认同感。

(二) 完善教师分类考核评价机制，赋予二级分院考核评价权

职业院校应从教师师德师风、实际业绩、能力水平三个维度进行考核评价，注重区分教师资历、专业领域的差异性。根据教师岗位将教师分为科研型、教学型、科研教学型、教学科研型、服务型五类。根据不同类型教师设置分类考核标准。教师工作量划分为教学工作量、指导实操工作量、公共服务工作量、科研工作量等。制定教师指导实操和公共服务绩效考核标准，人事劳资部门严格按照标准发放绩效薪酬。对教师进行考核评价时，要将师德师风作为教师队伍考核评价的第一要素，赋予二级分院对教师参与公共服务(如专业建设、党建工作、学生竞赛指导等)的评价权。激发教师职业发展和参与公共服务的积极性，达到人尽其才的激励效果。

(三) 构建“G—E—C”产教融合模式，积极推进校企合作

在我国经济社会转型的背景下，加强校企深度合作，提升职业教育质量已经成为促进产业转型升级，加快转变经济增长方式的关键所在[8]。高职教育的正外部性、 主体多元性和公益属性，要求高职教育必须走政府、 学校、 企业联动协作的发展之路[9]。构建“G(Government)—E(Enterprise) —C(College)” 产教融合模式，开创职业院校应用型人才培养新路径的必然选择。政府根据属地企业和职业院校专业设置情况出台引导校企合作、鼓励产教融合的政策，如通过政策倾斜推动地方企业积极与对口职业院校建立合作关系，参与“双师型”教师培育和职业院校合作办学；职业院校科研骨干和企业技术人员共同围绕企业产品挖掘文化内涵和研制发明新工艺。职业院校依据地方政府规划和区域企业人才需求规划专业设置、按需培养人才。确立“政府主导、企业配合、学院参与”的合作机制。通过构建“G—E—C”产教融合模式，规范学校和企业双方在产教融合中提供的服务，在政府积极引导下，地方企业和职业院校同步发展，资源共享，互惠互利，有效改变现阶段职业教育校企合作的“两张皮”尴尬局面。

(四) 以企业大学为纽带探索校企合作新模式

校企合作中主要矛盾是职业院校对企业的回馈远低于企业的投入，人才培养目标不能及时满足企业市场需求。“学校服务企业的能力、学生承诺意识的高低影响着企业投入合作的成本及获益情况，在作为中介机构——企业大学的参与协调下，校企双方有望超越现有的契约关系，基于双方需求及现实情况，实时展开更加灵活的互动[10]。”国内企业大学如海尔大学设置了一些比较有特色的课程体系如“企业文化及企业竞争力”“海尔战略”“海尔国际化”等。创新校企合作模式将成为职业院校和企业发展的战略诉求，企业大学应参与职业院校培养方案的制定，并在订单培养的课程体系中增加企业发展战略和企业文化等相应课程。职业院校与企业大学合作将员工、企业和职业院校目标融合为一个互利的三方伙伴关系。企业大学的快速发展给职业院校带来了新机遇，职业院校应寻求与企业大学合作，构建职业院校毕业生走出校门即成为合格企业员工；在企业培养成长为技术骨干、成为企业员工培训师或企业大学讲师；作为企业实习指导师反哺职业院校的可循环的人才培育流转模式。

四、结 语

职业院校“双师型”教师的培育环境、受到学校人事招聘政策、校企协同培养、教师考核评价方式、兼职教师队伍管理多方面的影响。校企合作密切程度成为制约着职业院校“双师型”教师培育的关键。提出构建“G—E—C”产教融合模式，就是要充分发挥地方政府在产业规划布局中宏观调控力，推动地方政府提升教育行政效能，强化企业大学在校企合作的联动作用，打造校企合作共同体。并适时地出台符合区域发展的“双师型”教师认定标准。解决现阶段职业院校“双师型”教师培育的困境。