基于扎根理论的高校师范生素质模型构建

黄泰华 李海晨 王 月

（黑龙江大学信息管理学院,黑龙江 哈尔滨 150080）

1 问题的提出

目前各师范院校针对教师培养方面都采用普适的阶段性培养方案，对大学一年级至四年级的学生进行分层教育，虽然这种培养方案是基于科学的调查进行设计的，但在现实中仍存在不足之处，因为不同的个体在同一阶段具有不同的能力水平，同一个体在不同阶段具有不同的发展需求[1-2]。本研究首先要界定师范生素质模型的内涵，其数学意义上的模型概念是从抽象层次上描述了系统的静态特征、动态行为和约束条件。然后通过分析个体的素质要素，加以归纳推理，建立个体素质能力发展综合结构及评测模型。

2 师范生素质结构的系统分析

2.1 传统意义上的师范生素质结构

传统意义上的师范生素质结构，是指师范生素质各要素间的排列和组合，通过对各种素质的综合梳理，实现师范生素质的系统化、条理化。长期以来，有关师范生素质结构的研究层出不穷，但大多学者对师范生素质的研究采用单一、静止的思维方式，认为师范生素质主要是由不同系列的素质能力组合而成。但这种观点并没有完全揭示师范生素质的结构，只是在一定程度上说明了师范生素质的发展过程，将师范生素质的研究局限于静态、平面的层次，以简单、绝对的视角看待复杂、丰富、多重的师范生素质结构，甚至忽视了各要素的相互作用关系。

2.2 师范生素质结构的系统分析

在研究师范生素质结构发展的过程中，美国心理学家David·C·McClelland提出了一个著名的“素质冰山模型”，在“冰山模型”理论中，根据个体素质的不同表现形式，可以将形成个体素质的要素类比成冰山的上下两个部分。从师范生素质角度来看，水面上的冰山部分是师范生的基本素质要素，而水面下的部分是潜在要素，这是个体区别于他人的关键要素。对于那些可操作的、外显的、具体化的基本素质，则适合通过高校的教师教育来形成。目前，高校重视的基本素质要素培养已经相当成熟和体系化，而操作性不强的、潜在的素质才是师范生素质教育的重点和难点所在，研究师范生素质要素的潜在要素及结构、实施案例化模型分析能更好地提升师范生从教能力、促进职业发展。

2.3 师范生素质结构特点

2.3.1 整体性

师范生素质结构是一个由多种要素按照特定的联系组成的完整系统。师范生素质结构是三重结构，即知识结构要素、能力结构要素和个性心理品质要素三方面的有机结合，构成的多方面、多层次的统一体。我们应当从师范生素质发展的全过程来分析影响师范生发展的诸多因素。在发展的过程中，素质结构中的单一要素不能脱离系统而独立存在，也不能不受其他要素的制约而任意发展。各要素之间紧密联系、相互影响，形成以职业观为引导，知识结构要素、能力结构要素和个性心理品质要素联合的整体结构。

2.3.2 层次性

师范生素质结构呈现多层次、多维度的特点，在教育的过程中，师范生的发展也是通过多种途径使各要素合理地设计、衔接和组合，使结构多维、多元。从纵向上来看，在第一个阶段，素质发展的任务是学生的心理角色的转变，即从普通高中生向师范生角色的转变；第二个阶段，素质发展的任务在于师范生能力的学习，即将知识与技能、个性与心理以及理想和道德内化进自己的素质结构中，在行为上向教师靠拢；第三个阶段是素质发展的成熟阶段，在意识上将已经内化的东西进一步巩固，并通过大量的教育实践活动，使自身素质接近或达到当前教育要求的一般水平。

2.3.3 发展性

师范生接受的职前教育是在新课改的基础上对教师职业的基本要求的培养，是教育者依据师范教育目标构建而开展的新模式。在师范生素质结构的发展阶段，自身素质的发展和完善为将来从教任务的完成奠定基础，提升职业发展的潜力。我们需要找出素质结构中各要素间相互关系的运作模式，找出师范生素质各要素的联系和变化的规律，才能以动态的视角去看待师范生素质培养的各个阶段。

2.3.4 个体性

现如今对师范生素质结构的研究大都停留在对师范生群体上，但将学生个体作为研究的对象也具有不可忽视的研究意义。在研究的过程中，普适性的规律和方法并不适用于全体对象，不同个体的素质结构具有差异性，考虑特殊个体的发展状况，充分借鉴不同个体发展的案例，才能掌握实施案例教学的一般方法和应对措施。

3 师范生素质模型构建

3.1 模型构建过程

根据Glaser和Strauss的扎根理论，模型构建包括4个步骤。通过从资料中产生概念，将事件与事件、事件与概念、概念与概念之间进行连续比较，对资料进行概念化，以形成类属及其属性，对资料进行逐级登录。这4个步骤可以概括为开放编码、主轴编码、选择性编码、理论饱和度检验[3-4]。

3.1.1 开放编码

以“师范生素质”为关键词，对中国知网2009～2020年期间的核心期刊文献进行搜索，所得文献结果50条。通过对原始资料整理，结合可视化的关键词共现网络，目前众多学者都对“师范生素质”的概念进行了归纳总结。现将各文献的说法中有关“师范生素质”的部分进行提取，然后进行比较和归类，将相近的现象合并命名。

3.1.2 主轴编码

我们将开放编码得到的范畴进行聚类，发现和建立概念类属之间的各种联系，最后得到6个主范畴，分别为道德素质、教学能力、实践能力、潜在能力、专业知识和人格特质。随着不断地深入分析，各个类属之间的各种联系逐渐具象化。

3.1.3 选择性编码

将第二步得到的6个主范畴进行反复对比和提炼，通过对主范畴概念的研究，教学能力和实践能力的范畴可以进一步聚类，其他范畴在表述上不断优化。通过分析对比，道德素质范畴可以进一步优化为师范生对应的师德素养，教学能力和实践能力在一定程度上可以归为师范生的基本能力。故可以总结出5个各级概念和范畴的核心范畴，分别是：师德素养、人格特征、专业知识、基本能力和潜在能力。

3.1.4 理论饱和度检验

通过对中国知网外的互联网信息资源继续扩大范围搜索，调查关于师范生必备素养的问题。在调查的过程中，除了出现有关概念的不同表述外，并没有找到新的概念和范畴。这说明我们归纳的5个主范畴可以涵盖高校师范生素质结构要素，高校师范生素质模型通过了理论饱和度检验。

3.2 师范生素质模型

经过上述一系列步骤得到的高校师范生素质模型包括师德素养、人格特征、专业知识、基本能力和潜在能力5个维度和乐于奉献、敢于创造、平等对待、关爱学生、主观能动性、进取精神、敬业精神、合作精神、质疑精神、责任感、政治理论知识、科学文化知识、教育科学知识、学科专业知识、实践经验知识、教材研究能力、课堂教学能力、教学评价能力、书面表达能力、科学研究能力、信息素养、终身学习、沟通协调、创新创业以及决策应变25个子维度。

在形成师范生素质模型的基础上，我们需要继续探究各维度之间的关系，尤其是5个主维度之间的关系，它们之间的关系并不是孤立相加的。我们结合“素质冰山模型”中个体素质的不同表现形式进行分析，将各子维度进行归类，探求显性部分和隐性部分特质的关系。

首先在此素质关系模型中，包括师德素养、人格特征、潜在能力、专业知识、基本能力以及职业观6种要素，其中职业观处于中心位置。在师范生素质结构中，职业观起到核心作用，作为系统的核心，影响和协调系统中的各个要素，并且渗透到一切其他要素之中，使其相互作用方向大体一致并互相补充，形成有机的统一整体。

另外，潜在能力、基本能力和专业知识3个维度之间存在“三角转化”，即潜在能力在外部条件适宜时可以发展成为现实的基本能力，专业知识也可以影响潜在能力的发展，并在一定程度上为基本能力的发展奠定基础，反过来，潜在能力和基本能力也在影响和巩固着专业知识的发展，有助于个体专业知识的积累。在职业观的导向下，5个维度联合运转，为个体素质的发展提供源源不断的动力。

4 师范生案例分析

为完善教师培养政策和提高教师培养工作的实效提供科学依据，现以吉林省某师范院校化学专业大四学生A为例进行研究。

4.1 专业培养方案分析

在案例中现行的培养方案中，设置主干学科和核心课程，致力于培养热爱化学教育事业，具备强烈社会责任感、先进教学理念与系统教育理论、扎实的专业知识及教学能力、良好职业道德、过硬教师职业能力、卓越教育追求，乐于奉献、勇于探索的高素质中学化学教师。

专业培养上以通识课程、学科基础课程、专业课程、教师教育课程和实践性课程5个方面覆盖了师范生培养的全过程，对应了素质能力发展的全方面。在课程类别搭配和阶段课程安排上，方案遵循师范生发展的客观规律，全面实现师范生的素质教育。

4.2 研究对象发展情况

在学生A的培养过程中，具备研究价值的关键性事件和阶段性成果共有8项，通过归纳个体在事件中表现出的主要素质，可将学生A的发展过程分成以下3个方向。

4.2.1 基础知识学习—吸收

纵观学生A大学期间的学习情况，在培养的前期阶段，学生接受专业培养方案安排的课程，以专业教育为主，自主学习为辅。学生在学习的过程中积累了科学文化知识和学科专业知识，表现出日常学习成绩稳定，无明显偏科情况。

此外，在经过2个学期系统化的“分析化学”学习后，该生与同学组成团队，以实验课程中“阿司匹林含量测定”为基础，运用积累的学科知识和实践技能，进一步研究了数字化实验在有机物含量的测定中的作用。整个过程中涉及了实验设计、实验操作、数据的获取与处理等方面，在一定程度上对学生知识的积累作出了更高的要求。此次项目获得了2018年“全国数字化实验教学及创新设计二等奖”，也是其专业知识与基本能力得到沉淀和积累的关键阶段。

4.2.2 实践技能养成—转化

在此方向中，该生在经过基础知识积累的基础上，关注知识的输出过程，旨在通过各种表现形式，将视觉化引导与学科活动进行有机结合，探求中学化学教学表现新形态。在经过视觉化引导课程的学习，初步掌握了文字知识的视觉化手段，在传统导学案设计的基础上，引入视觉化引导的手段，将图文知识转变为具有视觉化特点的学习手账。

在大学二年级的第一学期，该生为促进中学化学翻转课堂教学目标的有效实现，基于先进设计平台和云储存技术优势对传统导学案进行了优化。借助学习手账结合化学的学科特色，将化学中的抽象元素进行可视化呈现，给予学生视觉化引导，为学生提供明确的学习路线。以高中《化学（选修四）》第四章“原电池”为例，对学习手帐在教学中的应用案例进行了探究分析，学生针对此课题在年会基础教育分会上做了口头报告，与会上专家和名师深刻交流，进一步完善自己的构思，丰富现有知识结构。

4.2.3 潜在知识作用—显现

从大学一年级开始，该生首次接触“创新创业”的概念，在与高年级合作完成项目积累了一定经验后，于大学一年级第二学期完成了“互联网+”项目和“大学生创新创业训练”项目的申报。

在微课资源库的启发下，学生A以现行的中学化学课程内容为设计基础，依托学院现有的化学教学体系为设计路线，开发设计了一款适用于中学化学教学的化学实验箱，并于大学一年级第二学期末成功申报课题为“基于STEM的中学化学实验箱的设计与开发”的国家级大创项目。经过课题小组成员分工协作，系统深入研究相关文献资料及基础理论，仔细选材对比效果，在立项一年时已初步完成第一代化学实验箱，此项目也顺利通过结项验收，进入到下一步的完善阶段。

4.3 研究对象评价

在学生A的整个发展过程中，前期偏向于专业知识的积累，中期基本能力得以发展并不断成熟，后期潜在能力发挥作用，在生理优势、技能优势、跨专业知识等方面具备独特优势。整体看来，该生师德素养发展均衡，未表现出明显的不和谐因素。在人格特征方面，个体具有显著的进取精神、合作精神以及质疑精神，表现出强烈的进步欲望；在专业知识方面，个体具备扎实的专业基础，且知识结构各个方面均衡稳定；在基本能力方面，个体的教材研究能力、书面表达能力和科学研究能力较为突出，科学研究能力提高明显，发展空间大；在潜在能力方面，个体表现出较强的信息素养和创新创业能力，具备较强的决策应变和沟通协调素养。素质结构的各个方面实现联动，多要素间协同运作。

5 案例模型分析的不足

5.1 评价标准尚难定量

现有素质模型适用于个体自身的发展分析，以实现对同一个体不同阶段的素质状况研究，形成定性的师范生素质评价。若涉及不同个体间的对比评价，则需要对模型的指标进一步量化，或可采用传统的专家评测与自评测相结合的方法，判断师范生个性特质和潜在能力的等级。要实现量化评价，不但需要引入科学的定量分析方法，甚至需要建立更大规模的样本库和案例库。

5.2 案例记录的客观性

作为定性的师范生素质评价模型，个体的评价报告的有效性在一定程度上取决于案例记录人的水平，记录过程是否客观、搜集资料是否详尽、要素分类是否正确都会影响案例的呈现效果。所以记录人应秉持公正客观的态度，细致归纳分类各要素，理解模型要素和结构，并灵活处理复杂事件，才能记录一份全面具体且真实的师范生培养案例。

5.3 个体案例具有复杂性

师范生作为素质模型评价的对象，其关键性事件和阶段性成果作为案例记录和评价的依据，往往并不是简单的单个事件或多个事件的简单相加，每一个事件都具有一个发展的周期，事件的起点和终点会因其他事件存在的影响而变动，一个事件的完成可能为下一事件的发展开辟道路。借助甘特图或项目管理的方法为实现复杂事件的梳理和分析提供了可能，以动态的眼光看待事件的发展，将复杂的个体案例“模型化”才是实施评价的前提。