生成性体育教学:体育学科核心素养培育的应然路径

郭洪亮，谢 磊，张 琪，高 航，高 嵘，许文鑫

(1. 北京师范大学 体育与运动学院，北京100875；2. 北京科技大学 体育部，北京100083；3. 福建师范大学 体育科学学院，福建 福州350117)

核心素养已然成为推动当代教育课程改革与促进教学模式转型的顶层理念。2017年12月，教育部颁布了《高中体育与健康课程标准(2017)》，立足于学科核心素养的背景，重新修订了体育课程内容，新课程标准内容的呈现遵循水平阶段—学习方面—内容—学习目标的递进层次，指出体育学科核心素养涵括运动能力、健康行为、体育品德3 个要素[1]。体育学科核心素养所展示和描绘的，是一幅学校体育发展理念前瞻的、可期许的“美好愿景”，换言之，它回答的是新时代学校体育“培养什么样的人”的问题，即“如何从学生学习结果的角度来回答未来社会所需要的人才是什么样的”[2]。体育学科核心素养既是学校体育课程改革特有规律的体现和内在驱动的结果[3]，也是学校体育目标的综合体现及其价值的高度凝练，可以说学校体育承担着“如何培养人”的应然使命。

体育学科核心素养的落地生根是一个冗长且复杂的过程，正如有学者所言，体育学科核心素养理论体系的合理构建和如何落地是其面临的主要难点，显然，这对当前开展体育教育教学来说是一个巨大挑战[3]。体育学科核心素养基于学校体育教学生成是一种共生关系的考量，它的“存在”彰显了学校体育的本质功能即育人功能，同时这也意味着需要构建与之相匹配的课程机理结构，可以说体育学科核心素养代表着一种新的课程观。显然，这对于现代学校体育教学来讲，在保持学科特点、结构和框架的基础上突破长期沿袭的常规教学范式是必然趋势。生成性体育教学是以生命体验与生命关怀以及感悟生命意义与富有生命活力的教学境界为追求，旨在挖掘体育对人的生命质量和生命境界的价值，眷注理想个体的生成与发展，弘扬人文精神对人类生存意义及价值的终切关怀[4]。无疑，这为体育学科核心素养融入体育教学全过程的课改实践提供了新的视角。因此，本研究试图从理论层面佐证生成性体育教学是体育学科核心素养的落地良方或可行性选择。同时生成性体育教学作为一种尚未被深度推崇的教学范式，从体育学科核心素养培养的视角对其审视和理解是有必要的，也是具有价值意义的。

1 生成性体育教学的内涵与机理结构

1.1 生成性体育教学的内涵

生成性体育教学是体育学科领域中建立在生成性教学基础上的新教学范式[5]。生成性教学是以学生生存发展为本，将师生幸福生活作为终极追求，通过在教学过程中充分发挥学生的主观能动性、创造性，以使学生的个性得到活泼生动的发展，互动性、非线性、突现性、具体性、创造性、差异性是其主要的特征。它是一种需要规则、遵循规律、关注学生的教学，但也是一种敢于放弃规则、不局限于规律、关注教师的教学[6]。生成性教学是生成性思维视域下的教学形态，生成性思维以发展和创造为核心精义，是当代教学论研究的思维向度[7]，生成性思维一种认为事物及其本质不是在发展之前就存在，而是在其发展过程中不断生成的思维模式[8]。

按照以上逻辑推演，生成性体育教学携带着生成性教学的DNA，与生成性教学具有共通的思维，即是说生成性体育教学是生成性思维在体育学科领域的表达，是一种生成性思维视域下的教学形态。针对生成性体育教学的内涵，国内尚未有权威、统一的界定，在仅有研究中共有4 位学者对其内涵作出诠释(表1)。从表1 分析可知，李可兴和刘延波两位学者将生成性体育教学定义为一种教学活动，指出生成性体育教学过程注重预设和生成的统一，强调师生身临其境的共同参与、建构以及交流互动，并以学生全面发展为目的。同时，迟立秋学者与以上两位学者均强调了生成性体育教学的动态性。总体来看，李可兴和刘延波两位学者的论述与生成性思维及生成性教学的本意较为接近。但是仍有半间半界之处，即教学中教师和学生的地位是主次之分还是秉持双主体? 而迟立秋学者虽然强调了创造性这一特点，但其与李丽娇学者的观点过于强调教师的作用，忽略了学生的生成。那么，何谓生成性体育教学? 与其他学科相比，体育教学以身体练习为主要手段，具有天然的具身性和实践性的优势，然而也正是因为具身性和实践性的应然特性衍生了德智皆寄于体的深刻洞见和普适性哲理。因此，在已有研究的基础上，结合体育教学的特点，秉承生成性思维的理念，笔者认为生成性体育教学是基于弹性预设的前提，师生以身体体验为基础，以教学情境为依托，以直接指导、探究学习为教学方法，以主体间对话为主要形式参与知识和技能的建构，在实现学生全面发展目的的同时教师也不断完善和发展个人的教学范式。

表1 生成性体育教学内涵汇总Table 1 Summary of generative physical education teaching connotation

1.2 生成性体育教学的机理结构

1.2.1 教学主体结构:师生和谐共生 生成性体育教学主张赋予教师教学自主的课程资源开发的权力，强调学生自主发展和主动建构空间的存在，由此形成了以人为本的人本主义教学主张[12]。首先，生成性体育教学强调以学生为本。生成性体育教学认为，“学生是教学过程中一股鲜活丰富的促进性力量，因此是可以而且理应参与到不同形式的对话之中，并成为教学顺利舒展的重要活性因子”[13]。即是说，生成性体育教学使学生在教学过程中摆脱消极被动的实然态势，发挥了其在知识和技能生成过程中的应然作用，学生通过释放天性获得自由来引导有效教学的开展。其次，生成性体育教学强调以教师为本。需要说明的是，生成性体育教学强调以学生为本，并非使教师在教学中的角色锐减和地位下降，而是根据“教”的本真和价值，使教师角色由单一化转变为多元化，成为学生真正会学的真实依托。言下之意，生成性体育教学能够辩证地看待和理解教学中师生的相互关系，绝非传统教学过于偏重师生某一方的主体性地位，它不仅强调教学活动中师生的主体性，而且注重师生彼此之间的相互依存[14]。这样一来，教师不再被隐喻为传递知识和技能的工具，学生不再被异化为接受知识和技能的工具，二者不再以你输入—我输出机械化形式或指令—服从的形式构成授受关系，而是呈现教学相长的师生关系形态。换言之，生成性体育教学基于探究对话与有意义讲授补充转化的基本原则[14]，使师生在知识和技能的生成过程中，彼此互相尊重和欣赏，学生身心需求得到满足的同时，教师自身能力也不断提高。因此，教师和学生的个人价值在生成性体育教学的场域中均能得到完整的体现，以教师为本和以学生为本得以并行不悖乃至和谐共生。

1.2.2 教学内容结构:生活知识和学科知识的联结融通 生成性体育教学表征出生活知识和学科知识联结融通的结构特点。正如有学者所言，生成性体育教学主张“生活世界是教学生成之域”[15]。生成性体育教学认为囿于生活经验和经历的存在，学生可以更好地理解、同化知识。进一步讲，生成性体育教学强调从学生自身的生活经验和履历出发，参与知识和技能的建构，通过原始运动技能迁移和新旧知识的汇聚，快速进入思想的构建与技能的生成，促进体育学习效率的提高[16]。在生成性体育教学中，师生以体育学科内容的掌握与现实生活问题的解决为追求，身临其境地通过合作互动来建构、创造知识，最终不仅使学生习得知识和技能，更重要的是使其运用知识和技能学会如何生存和生活，以实现其自身价值。一言以蔽之，生成性体育教学倾注了“教育回归生活”的理念。

1.2.3 教学价值结构:工具理性和价值理性的统一 生成性体育教学虽然亦需要知识和技能，但它以不同的方式来看待知识和技能。生成性体育教学认为知识和技能是学生发展的资源、认识的工具和人类认识世界的经验的结晶[17]。也就是说，生成性体育教学让学生成为知识和技能建构者的同时，不断自我育化，培养其自主发展的能力，并激发其体育学习的兴趣和主动探究的欲望，在这种创生与构建的过程中，学生的核心素养得以发展，人性得以张扬[18]。如毛振明学者认为在激烈的训练中可能就内蕴着学生强大的意志力的培养，在体育团体竞赛中就能够培养学生的合作精神和规则意识[19]，显然，这就是体育知识和技能的价值和意义所在。从这个意义上讲，生成性体育教学理念倾注了对学生全面发展的要求，使体育学科教学回归生存本体，价值得以升华。概言之，生成性体育教学关注知识和技能对人类精神的内在价值，认为知识的习得与传授其根本价值在于通过知识和技能可以成就人的智慧，让学生通过知识和技能的学习追求更美好的幸福生活[20]。由此我们可以说，生成性体育教学实现了工具理性和价值理性的有机统一，即教育人为和为人的统一。

1.2.4 教学评价结构:多元混合式评价 生成性体 育教学评价主要采用多元混合式评价策略，“让每一个学生都发出自己的声音”是其教学评价的基本宗旨[4]。首先是以评学为主的策略，即教师主要把握学生学习的状态和动态变化，然后通过观察，根据学生的身心特点和需求积极主动地对教学策略进行适当性调整。其次是注重评价内容与评价目标的多维性，即生成性体育教学评价强调教学过程和教学目标的交叉融合，不仅对学生知识和技能掌握程度进行评价，也对建构知识过程中衍生的与学习密切相关的兴趣、态度、情感、意志等非智力因素进行评价。此外是过程性评价与终结性评价并重[4]，即由注重教学结果的评价转向注重教学评价的过程与结果的评价。也就是说生成性体育教学评价是对课程实施意义上的学习动机态度、过程和效果三位一体的评价，或者说是人的生命意义上的学习评价[21]。

2 生成性体育教学与体育学科核心素养的契合性分析

2.1 具身认知理论:生成性体育教学与体育学科核心素养学习理论的源起

具身认知理论认为认知产生于身体作用于环境的行动[22]。在具身认知理论的关照下，教学是一种基于身体、环境和认知有机结合基础的教学，它不仅注重学习者的身体感知，而且注重身体与环境交互的整体性、动态性和情境性，同时也强调师生共同参与知识的建构和创造[23]。研究表明，生成性体育教学主张学习是身心在场的认知过程，它在具体的认知情境中发生，主体对知识的理解以“切身体悟”的方式获得[24]。即是说，当身体被认知对象渗透和当身体同化认知对象的核心要素时，身体就能达到理解的状态，体育知识和技能方能获得。显然，生成性体育教学扎根于具身认知理论的土壤之中。

脱离具身认知观，体育学科核心素养便会成为无源之水、无本之木。研究指出，体育学科核心素养形成和发展蕴含着浓厚的具身认知意蕴[25]。从这个意义讲，体育学科核心素养是个体基于已有认知发展水平和身体经验，通过身体与情境的互动生成运动能力、健康行为和体育品德。以运动能力为例，运动能力是以身体的感知运动体验为基础的，而这些体验又通过身体所拥有的动作图式投射回到不同的环境中，并生成有机体的某种技能或其他能力。又如体育品德形成是通过丰富多样的动作产生具身感受，并在大脑中对客观环境中的各种信息进行加工、整合，以提升认知功能，改变原有的认知结构，进而促进身体与环境间兼容性和协同性发展[26]。换言之，正是诉诸丰富多样的具身动作与客观环境信息的交流和整合，体育品德得以不断生成。追本溯源，具身认知是生成性体育教学和体育学科核心素养的共通理论源起，二者均认同认知是个体与环境动态交互的结果，认知既依赖于身体，也扎根于环境，身体、环境和认知是一个氤氲聚合的共同体。

2.2 共有的属性:生成性体育教学为体育学科核心素养发展筑基

1)从过程性来讲，马克思主义认为：“ 世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”[27]无独有偶，生成性体育教学是一种注重教学过程的教学范式，它认为教学的核心是关注学生的发展而非教学目标的达成，其中学生的发展是通过具体的教学过程来实现[6]。同样，体育学科核心素养的形成和发展必须借助于教学过程来实现。已有研究指出，体育学科核心素养培养和发展的教学过程是一种携带体验、互动和对话的生成过程。进一步讲，教学需建立在学生已有运动技能和技术的基础上，在习得新的运动技能和技术过程中，不仅重视学生的具身体验和情感需求，而且也要帮助学生进行具身体验并体会知识和技能内在的价值，让学生能够身临其境地进行知识和意义的自我建构，最终形成一种兼具反思性、活动性和合作性的学习[28]。显然培养体育学科核心素养所需土壤与生成性体育教学不谋而合。

2)从迁移性来讲，培养体育学科核心素养旨在让学生具备关键能力，能够自如地运用于多元化的社会场域，并解决实境性的复杂问题[29]，而生成性体育教学可以为学生模拟或营造真实的多元化社会场域，使学生的能力在知识和技能的建构中不断得到提升和发展。

3)从发展学生高阶能力来讲，生成性体育教学通过结合真实复杂的教学情境强调培养学生的创造能力、灵活运用知识的能力、解决问题的能力以及批判思维能力等高阶能力。而核心素养的核心既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于运用知识技能解决现实课题所必需的创造力、思考力、判断力和表达力以及人性品格[30]。换言之，体育学科核心素养的提出，是在审视学生体育学科学习能力和问题解决能力的基础上，对现有体育学科教学目标、内容进行调适与改进的过程中形成的[31]。以此观之，这与基于生成性体育教学之生成过程而培养的高阶能力具有内在的一致性。4)从知行合一理念来讲，生成性体育教学与体育学科核心素养基于“完整的人”的视角关注学生的发展，以知行合一、学以致用的教学理念取代“知识中心”论，通过融有知识的实践与寓居于创设的情境，培养知、情、意协调发展的完整的人[4]。因此，将体育学科核心素养目标融入到以运动体验、探究合作和注重创造为主的生成性体育教学过程中既契合知行合一、学以致用的价值诉求，也遵循体育学科核心素养所需教学的设计要求。

2.3 共通的教学设计理念:生成性体育教学是培养体育学科核心素养的保障

从教学思维审视，生成性思维强调事物是源自其内部发展过程中主动生成的，即生成性思维旨在表达事物具有内生性的特点，富有人文关怀的底蕴。无独有偶，体育学科核心素养作为学生身体活动的目标，也是源自身体内部，以具身认知为依托，激发参与身体活动的动机，主动进行身体活动，体验运动魅力，探究活动意义[32]，生成运动能力、健康行为和体育品德。从这个意义上讲，生成性思维视域下的体育教学符合培养体育学科核心素养的要求。

从教学目标审视，基于宏观视角的生成性体育教学与体育学科核心素养以满足学生全面发展需要和社会发展需要为纲领，其终极目标绝非指向所学内容本身，而是为个体未来的幸福生活和能够良好地适应社会奠定基础[20，33]。基于微观视角的生成性体育教学以整合和互依的观点看待教学过程中的人，关注个体知识、智慧的统整和心灵的愉悦享受，唤醒学生的德性生命[4]，这与体育学科核心素养的内涵存在众多交集。

从教学内容结构审视，体育学科核心素养所依附的教学内容需要在学习体育知识和运动技能的基础上，直接面向学生的具体生活和社会生活，即增强内容的生活化[33]。无疑，这与生成性体育教学内容结构具有内在一致性。

从教学方式审视，基于学科核心素养的体育课程教学强调教学设计的原则是依从学生学习主体的活动组织与教师学习主体的活动参与，注重诱发学生学习行为的多元主体与多边协作的交互作用[33]。显然与生成性体育教学的教学方式有异曲同工之处。进一步讲，二者均抱持集师生身临其境建构、协作共享、多元互动于一体的教学策略。

从教学评价层面来审视，生成性体育教学以多元混合式评价为主，充分考虑学生身心层面的差异，从发展的视角看待学生的成长。而以学科核心素养培养为目标指向的教学评价尊重学生的个性特征和学习风格，强调评价内容的多元化，对学生全方位的考察注重采用符合学生发展需求的多种评价方法，以使学生整体得到提升[29]。以此观之，生成性体育教学和体育学科核心素养的教学立足于发展的眼光，基于以人为本、多元化、开放式、尊重生命独特性等理念评价学生的认知发展，激发、引导学生通过审慎自省全面提高综合素养。

3 基于体育学科核心素养的生成性体育教学实施规约

3.1 教学设计突出弹性化动态开放的学程预设特色

体育学科核心素养的提出意味着通过对教育内容的学习，启迪学习者的智慧，同时培育丰富的感悟，陶冶面向未来生存的主体人格[29]。体育学科核心素养内蕴着体育课程教学的显性功能(如运动技能、体能等运动能力提高)和隐性功能(如锻炼习惯、情绪调控等健康行为的形成和勇敢拼搏、团队合作等体育品德的产生)，是体育课程教学发展性和生成性功能的外在表征。这就产生了不仅从结果，也从教学过程来把握学习的价值的视点[30]。而这一切都需要以教学设计为着力点。为此，笔者认为，体育教师应该从“知识即创造和生成”这一隐喻中汲取“养料”，即生成性体育教学设计不仅要突出弹性化设计更要突出动态开放的学程预设特色。

弹性化设计是指一方面粗放式地对教学设计了主要事件和大概路径，但尚未明确规定教学中每一事件的处理策略和每一步怎么走；另一方面为教学的顺利开展提供多种可选择路径和推进计划[34]。动态开放的预设是指教师应该注重对教学中额外“资源”的捕捉，既要按照“资源”的性质和特点动态地调整教学方案，也要将其嵌入到教学实践中，让教学通过教学方案在教学实践中的动态变化走向深入。学程预设意在说明教学设计不仅要立足于学生的认知水平和身心需要，尊重学生的身体差异，而且要充分发挥学生的主体作用，突出学生的学的主导地位，让学生参与学的设计。

以篮球单手肩上投篮教学目标设计为例。首先应该对学生的现实情况和真实想法有一个初步了解。根据维果茨基的最近发展区理论，个体单手肩上投篮存在现有水平(最低水准)和潜在水平(最高水准)，然后可以将教学目标进行爬坡式分层，设置为基础性目标(现有水平)、提高性目标和发展性(潜在水平)目标，并对各目标实行赋分制。基础性目标实现得1 分，即学生能够将球投出并投中1 球；提高性目标实现得2 分，即要求教师围绕学生的最近发展区进行言传身教，使学生运用准确投篮动作投中1 球；发展性目标实现得5 分，即让学生在提高性目标的基础上设定自己能力范围内的目标。同时遵循因材施教原则，根据教学开展实况对水平较差学生达到各层次目标的标准或各目标的分值进行适宜调整。教学目标爬坡式分层的设计体现的是一个由低到高、由易到难的渐进性过程，简单或低级的起点能够使学生更容易体验成功，从而激发学生的学习动机，提高自我效能感，增强自信心和对成功的期望，不断超越自我，积极主动地进行深度学习和追寻下一个目标。

3.2 注重具身体验

梅洛庞蒂认为，人类所有的理性形式都建筑于通过身体知觉获得的体验[22]。体育学科核心素养的形成是知识内化的过程。在这一内化过程中，倘若缺失具身体验，仅仅依靠记忆和理解将知识转为学科核心素养是无从谈起的。所谓具身体验是指主体以亲身经历和直接接触的方式对事物生成的体验与理解，具身体验既是知识生成的重要源头，更是掌握知识、并化知识为核心素养的必由之路[35]。即是说，体育学科核心素养是体育知识的价值和意义体现，但是这种体现只有经过具身体验使知识与学生的内在需要、情感和兴趣建立连接，促使学生领悟、认同它，才能真正寓居于学生身体之中。如体育学科核心素养中的隐形要素积极进取、挑战自我、情绪调控、健康管理等以及学生在自主、合作和探究学习过程中的学习成就感不仅是学生在情境中的本体感受，也是身心体验的结果[28]。此外，知识学习的体验属性也能够促进学生创造性学习[35]。为此，在生成性体育教学中体育教师应该将体验性教学思维贯穿教学始终，既要立足于学生身心发展的内在需要，也要通过有效的教学方法不断强化学生身心内在需要，诱导学生身体开放性和可交流性功能的发挥，进而激活学生“乐学”体育运动项目的动力因子，使学生形成积极的体验性学习思维。

此外，在生成性体育教学中，“虚假体验”即佐藤学所谓的“虚假的主体性和自主性”是无法避免的[36]。这种“虚假体验”的存在只会为生成性体育教学贴上“乱生成”的标签。“乱生成”致使生成性体育教学坠入传统体育教学的窠臼，学科核心素养也沦为空谈。这就是说，在生成性体育教学中，“教师是密切关注课堂‘风云’，不时地对一些‘卡壳’问题作一些启发与提示，并非是闲坐一旁、漠不关心的‘看客’”[37]。因为“迁就学生当前的兴趣、要求和能力以及消极的追随，并不能够代表学生真正的主体意志和根本利益”[38]。如在分组比赛过程中，教师忽略对比赛规则与团队合作的强调，忽略对比赛的目的的说明，那么比赛就失去了其存在的价值和意义[28]。因此，体育教师应该在学生进行具身体验的过程中加以辅佐和因势利导，杜绝放纵学生，任其自流。

3.3 创设游戏化情境

目前已有实例表明真实复杂的社会生活情境是培养核心素养关键所在。南非教育部(基础教育)在其最近一轮课改中颁布的《数学素养课程与评价政策声明(Curriculum and Assessment Policy Statement，Mathematical Literacy，简称CAPS － ML)》，重点强调对基本数学知识的掌握和理解要与实际生活相连接，通过数学内容知识与生活情境和问题解决能力培养的有机结合，提高个体的数学素养[39]。生成性体育教学内容结构强调学科知识和现实生活的联结融通，显然这有利于体育学科核心素养的形成、外显化以及评价。因此，在生成性体育教学中，教学情境的创设和选择是关键的一环。

游戏是一种社会性活动，是实现个人和周围现实生活相联系的特殊形式、特殊活动[40]。约翰·赫伊津哈的游戏理论认为文化从游戏中产生，在游戏氛围中是处于动态演变的，真正的文化游戏是需要文化外显的目的与潜在的游戏精神相互共通的[41]。我国任海学者指出游戏和运动项目就是让活动者在变化多端的活动环境中充分感知身体活动的意义，积累起丰富的身体经验[32]。同时，德国哲学家、美学家席勒认为：“只有当人充分意义上是人的时候，他才游戏，只有当人游戏的时候，他才是完整的人，只有游戏，才能使人达到完美并同时发展人的双重天性(动物性与人性、感性与理性)。”[42]而这与生成性体育教学的价值理念以及体育学科核心素养的内涵具有内在的一致性。因此这给予我们启示，生成性体育教学中可以创设游戏化的情境。但是，游戏化情境的创设既要符合学生认知水平和身心特点，也要体现游戏目的与游戏精神逻辑上的关联性和互通性，否则无目的简单的游戏化情境会导致教学目标与教学过程“断裂”的情况，即出现“乱生成”现象。值得一提的是，游戏化情境的营造可以通过参考和借鉴高嵘教授团队对美国著名体育学者西登托普的运动教育模式的研究成果[43]去探索。

3.4 课堂互动要提升向度，增加深度和广度

生成性体育教学因互动才存在。互动既是生成性体育教学的表现——在生成性体育教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性体育教学的原因——因为互动，所以才有新的信息、资源的生成[4]。体育课堂互动的向度、深度以及广度是课堂互动行之有效即产生价值的重要前提。所以通过生成性体育教学培养学生的体育学科核心素养既要提升课堂互动的向度，也要增加深度和广度。

1)从体育课堂互动的向度来讲，向度反映社会互动的方向，体现互动双方的关系性质，不少社会学者认为，人际互动中两个最基本的向度分别为情感上的亲疏爱憎与地位上的高低尊卑[44]。美国学者多尔曾指出，要重新定位教师在教学互动中的作用，教师不是外在的专制者，而是内在于情境的领导者，应该从外在于学生情境转化为与这一情境共存[45]，即教师要与学生相互交融、相伴相生，成为学生的“重要他人”。“重要他人”是指对学生的社会化过程具有重要影响的具体人物[46]，其提出者布朗芬布伦纳认为，如果发展中的个体与他人结成强烈、专一的情感联系，双方参与到逐渐复杂的互动活动形式中，而且发展的主导力逐步转向有利于个体的时候，就会促进学习和发展[47]。因此，一方面，教师要主动打破潜意识中存留在学生脑海中的等级观念和遏制等级划分的现状的发生，“努力营造和谐、安全的心理氛围”[48]，向学生传递温情和平等理念。另一方面教师要提升自身的人格感召力，以伙伴、朋友等身份指导学生的学习和生活，尊重学生的个性和人性，知其所需给其所要，彼此间会通精神、相互信任、包容和理解，让学生有话可说、有话敢说，允许学生尝试“错误”，并能够巧妙地将学生“错误”信息转化为有利的教学资源，使学生因亲其师而信其道，进而实现师生间的情感升华。

2)从体育课堂互动的深度来讲，师生互动既要摒弃机械化的你问我答形式，也要拒绝“伪生成”现象，即师生表面呈现积极活跃的互动，实则学生在教师的暗示或诱导下按照教师的预设轨道来接近标准答案[49]。其实然态势是一种思想碰撞、激发学生头脑风暴、全身心投入的复杂社会活动。因此，一方面，教师将教学内容与学生生活经验或社会热点现象相融合，引导学生思维的深入，让学生由“体”(身体体认)产生“欲”(求知欲)，由“欲”产生“趣”(兴趣)。另一方面，教师通过“留白”式互动，培养学生的生成性思维。格式塔心理学派“完形压强”理论认为：“当人们在观察一个有‘缺陷’或‘空白’的形状时，紧张的‘内驱力’会在知觉中情不自禁地产生，并促使大脑积极兴奋地活动，去完善和填补那些‘缺陷’和‘空白’，使之趋近完美，构建成一个‘完形整体’，从而达到内心的平衡，获得感受的愉悦。”[48]教学内容的留白，注重让学生对问题的发生和如何解决进行追问和探究，建构自己身心的内在需要。如在篮球行进间运球教学时，对部分动作技术留有空白，追问学生为什么不能够准确把握好球的方向? 这样可以激起学生的探究欲，让学生通过合作探讨去弥补空白，不仅能够实现学生对知识、技能的初步掌握和理解，而且在这个过程中，会促使学生的问题意识、解决问题的能力以及创造力的生成和发展。教学时间的空白，如教师提出问题后留给学生一定时间思考，学生回答后保留时间暂不回应和评价，让学生通过生生互动、展开联想、自我反思获得更全面、更准确的答案，这样学生可以养成注重过程、思考、反思以及团队合作的成长观念，促进学科核心素养的主动生成。

3)从体育课堂有效互动的广度来讲，体育教师应秉持“一花独放不是春，百花齐放春满园”的教学理念，真正地实现教学面向全体学生，既要自己成为学生的“重要他人”，也要让学生成为学生的“重要他人”。换言之，体育教师要让每一个学生参与到运动项目的学习中，尤其是对游离在体育课堂边缘的学生，即体育课兴趣不高、不喜欢运动、身体素质较差甚至具有先天身体缺陷的学生。如可让学生在体育运动项目的学习中扮演不同的角色。以乒乓球教学为例，首先运用升降级比赛对所有学生现有技能水平进行测试，并按照“组内异质、组间同质”的原则进行分组，各组分别安排不同的学生担任队长、记录员、管理员、领操员等角色；然后运用所学内容与其他小组进行比赛。这样既能满足学生的社交需求和尊重需求，也能满足学生的自我实现需求。研究表明，规模越大，社会群体间以及个体与群体间的依存感和责任感就越弱[48]。因此，为保障学生整体参与到学习中，避免“搭便车”现象的出现，各小组人数应以6 ～8 人为宜。

4 结语

生成性体育教学是一种融教学价值观、认识论、知识观、方法论于一体的教学哲学。生成性体育教学在价值观层面渗透了对提高师生生命质量即幸福生活的追求，认识论层面凝聚了对学生的生存和发展的关注，知识论层面指明了所有知识和技能均源自学生身临其境的建构，方法论层面倾注了能满足和促进并维系学生生命成长和发展的要求。从理论层面来讲，无论是生成性体育教学的内涵和机理结构，还是学习理论的源起、特性、教学设计理念均显露着培养体育学科核心素养的本色。尽管文章提出了生成性体育教学的实践规约，但由于体育教师或是初识该教学范式亦或对其缺乏足够的认识和理解，难免在教学实践中遇到各种阻碍，出现“伪生成”或“乱生成”的现象，不利于实现学科核心素养的落地。值得肯定的是，针对生成性体育教学向上追问可使体育学科地位得以提升和教学价值得以升华，向下实践可成为实现学生体育学科核心素养的人本主义方法论。因此，笔者抛砖引玉，希望众学者能够从理论层面对生成性体育教学进一步完善和修正，使其与体育学科核心素养完美契合。