大学生概论课教学质量提升的研究——基于天津大学1239名大学生的问卷调查分析

徐菁忆

(天津大学，天津 300350)

习近平总书记在多次讲话中，强调了思政课教学的重要性，这些论述为新时代思政课建设指明了发展方向，为思政课教师培育社会主义事业的建设者和接班人提供了重要依据。深刻理解习近平新时代中国特色社会主义思想的精神实质、理论品格和科学体系是对担当民族复兴大任的时代新人的基本要求，也是思想政治理论课建设的首要任务。要以思政课的改革创新为逻辑起点落实立德树人的根本任务关乎中国未来的政治稳定和实现中华民族伟大复兴。

一、问题提出和研究设计

(一)问题提出

大学生思想政治教育是培养大学生综合素质的重要内容，思政课承担着大学生思想政治教育的重要任务，包括思想道德修养与法律基础、中国近现代史纲要、马克思主义基本原理概论和毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论(下面称概论课)四门课程。概论课是思政课程中的重中之重，在前三门课程的基础上使大学生进一步掌握毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的基本原理，坚定在中国共产党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念，是推动习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂和进头脑，促进青年学生理解党的历史使命，认同党的奋斗目标，践行党的行动纲领的关键环节。[1]随着中国特色社会主义进入新时代，概论课应不断改革创新，提升课程质量，进而创建高效和完备的思政课教育教学体系。本研究基于学生视角，通过问卷调查探究概论课实施现状和问题，结合影响因素的分析，提出针对性建议，为提高思政课质量提供实证依据。

(二)样本描述与信度效度检验

本问卷包括课程认知、教学评价、学习动机、学习投入度、学习收获和学习期望六个维度，前五个维度采用李斯特量表，共34题，题项为“完全不符合”“较不符合”“不确定”“比较符合”和“完全不符合”，分别赋值1-5分，主要测量基于学生视角的课程质量评价。在学习期望维度下有三道排序题，包括教学内容、学习收获和授课方式的内容，期望通过问卷了解学生在概论课上更关注的内容。还包括一道多选题，期望了解学生认为课程需要改进的方面，为提升概论课指明方向。

表1 样本学院分布

问卷中课程认知、教学评价、学习动机、学习投入度和学习收获五个维度下的34个题目为量表题项，需要进行信效度检验。信度检验采用同质性信度指标对5个维度的题目进行信度考察，通过计算可得出其克隆巴赫alpha系数(Cronbach's α)。从表2可发现，课程认知、教学评价、学习投入度、学习收获的alpha系数超过0.9，说明信度非常好，学习动机的alpha系数在0.7～0.8之间，表明具有较好的信度，可认定量表题具有较好的信度。

表2 五个维度的可靠性分析

使用因子分析的方法检验量表题的效度，探索研究项的内在逻辑结构。研究分别对五个维度的题目进行了效度分析，结果显示教学评价与学习收获的KMO值大于0.9，非常适合做因子分析。课程认知与学习投入度的KMO值在0.8～0.9之间，适合做因子分析。学习动机KMO值在0.7～0.8之间，因子分析的方式适合度一般。五个维度的巴特利球形检验统计量都较大，相应的概率Sig为0.000，可认为相关系数矩阵与单位阵存在显著性差异，通过了巴特利球形检验。由此可见，量表题具有较好的效度。

二、概论课教学现状及影响因素分析

(一)现状分析

计算结果显示，1239位学生在34道量表题的平均分为4.25分(满分5分)，五个维度的平均分也都超过4分。大部分学生都选择了“比较符合”和“完全符合”，33道题目在选择这两者的总百分比上超过了50%。由此可见，学生对概论课的课程评价总体较高，对教学过程比较满意，具有比较积极的学习动机，对概论课的学习投入度较高，学习收获比较丰富。具体如表3所示。

表3 量表题选项分布

其中有6道题项的平均分超过4.5分，由高到低分别是“概论课教师有很高的专业水平和素养”“概论课教师教学过程中充分运用了多媒体教学工具”“概论课教师教学过程中注重理论与实际的结合”“概论考试前，我会认真复习相关知识”“概论课教师的教学能很好地调动我们的课堂参与度和积极性”和“我没有在概论课上旷过课”。其中有四项与任课老师有关，说明学生对概论课教师的教学有很高的评价。另两项说明学生在概论课的出勤率与考前复习投入较多。

此外，也有6道题项的平均分低于4分，由低到高分别是“概论课前，我会提前预习知识”“我上概论课是为了拿到学分”“概论课后，我会找相关材料来巩固和拓展课程内容”“我认为概论课开设在大三下学期很合适”“我认为概论课笔试考试的难度合理”和“我上概论课主要是被教师的个人魅力所吸引”。表明部分学生对课前预习、课后巩固的重视程度不足，认为概论课的开课时间设置和笔试难度设置比较不合理；教师的个人魅力、学分的获取对于学生的学习动机影响相对较小。

学习期望是学生对概论课的教学内容、学习收获和授课方式提出的期望与要求，认为该课程需要改进的方面，研究学生学习期望有利于从学生角度出发改进概论课，提升概论课质量。对教学内容、学习收获和授课方式的调查采用排序题，排序题的选项平均综合得分的计算方法为：选项平均综合得分=(Σ频数×权值)/本题填写人次，权值由选项被排列的位置决定，假如有n个选项参与排序，那排在第一个位置的权值为n，第二个位置权值为n-1，以此类推，可反映选项的综合排名情况。

在教学内容方面，学生更希望概论课测重依次是“理论与当下事实的结合分析”“社会发展的理论体系”“历史故事和细节”“社会发展历程的梳理”和“其他”，平均综合得分如表4所示。第一选项中，35.43%的学生选择“理论与当下事实的结合分析”，32.04%的学生选择“社会发展的理论体系”，说明学生更关注理论知识的学习以及理论与当下现实的结合分析。此外，在“其他”选项中，学生提及较多的希望侧重的教学内容关键词有“考试”(4次)、“时事热点”(3次)，反映出学生更关注考试成绩和当下现实情况。

表4 “我更希望概论课教学内容侧重这些方面”选项平均综合得分

在学习收获方面，学生希望通过概论课学习收获的是“增加对国情国策和历史事件的了解”“深化对社会发展规律和理论体系的理解”“培养关心时事政治、国家大事的习惯”“提高政治素养，培养专业的学科思维”“激发爱国情怀，培养爱国意识”和“其他”，平均综合得分见表5。第一选项中，41.49%的学生选择了“增加对国情国策和历史事件的了解”，体现学生对历史和现实的重视。在“其他”选项中，学生提及较多的希望获得的收获是思维的提升(3次)和考试相关内容(3次)，显示学生对考试成绩和个人思维提升的重视。

事实上，在整个加解密通信过程中，采用了对称加密算法，简化了加解密的工作量，并且该算法一定程度上保证了用户传输密文的唯一性。

表5 “我希望通过概论课的学习可以有这样的收获”选项平均综合得分

表6 “我希望概论课有这些授课方式”选项平均综合得分

在授课方式方面，学生希望概论课的授课方式依次是“讲解课本内容”“相关视频赏析”“教师讲解亲身见闻”“时政分析”“集体参加社会实践”“学生展示”“专题讲座”“课堂讨论”和“其他”，平均综合得分如表6所示。第一选项中，有42.53%位学生选择“讲解课本内容”，表明学生对掌握和理解课本知识的重视。“相关视频赏析”和“教师讲解亲身见闻”选项的综合得分也比较高，说明学生期待更加轻松愉快的授课方式。在“其他”选项中，学生提及的希望的授课方式比较少，提及考试与网课，学生点评教师等形式，对是否需要实践形式的授课方式有所争议。

在课程改进建议方面，调查采用多选题。学生希望概论课改进的地方依次是“考核方式”“师生互动方式”“课程内容”“教学方式”“教师水平”和“其他”，具体比例如表7。其中，64.89%的学生都认为“考核方式”需要改进，远领先于第二名的“师生互动方式”(35.51%)，说明概论课的考核方式存在一定的问题，需要根据学生需求做出一定的调整。在“其他”选项中，学生对概论课改进提出的建议大多涉及考核方式，27名学生认为考核方式不合理，包括笔试复习内容繁重，难度较大，给学生造成太大压力，其中13名学生建议采取开卷考或部分题目开卷考的形式。

表7 “我认为概论课还有这些需要改进的地方”选项分布比例

(二)影响因素分析

通过因子分析，得到课程认知、教学过程、课程考核、学习动力、自发学习投入度、考核学习投入度和学习收获这八个因子。概论课的直接目的是让学生有所收获，研究选择多元线性回归可探求课程认知、教学过程、课程考核、学习动力、自发学习投入度和考核学习投入度对学习收获的影响。

从表8可以看出模型2的拟合情况，相关系数R为0.818，决定系数R2为0.670，反映出模型拟合度较好。在表9的回归方程的显著性检验中，模型2的统计量为F=354.043，对应的p值为0，小于显著性水平0.05，说明被解释变量和解释变量的线性关系是显著的，可建立线性模型。

从表10中可发现，模型2的常数项约等于0，7个自变量的p值都小于0.05，应该都保留在方程。因此课程认知、教学过程、课程考核、学习动力、学习动机、自发学习投入度和考核学习投入度对学习收获有一定的影响，影响系数分别为0.086、0.201、0.120、0.317、-0.031、0.231、0.214。假设Y为学习收获，X1、X2、X3、X4、X5、X6、X7为各个影响因素，可建立如下线性回归模型：

表8 模型摘要

表9 回归方程的显著性检验结果

表10 回归结果

Y=0.086X1+0.201X2+0.120X3+0.317X4-0.031X5+0.231X6+0.214X7

基于模型可得到影响学生学习收获的影响因素，影响程度从强到弱分别是学习动力(X4)、自发学习投入度(X6)、考核学习投入度(X7)、教学过程(X2)、课程考核(X3)、课程认知(X1)。

学习动力指学习主体对学习行为价值判断的基础上的心理驱动总和。[2]回归模型显示学习动力越强，学生学习收获越多，且学习动力对学习收获影响最大。保持较强的学习动力，能推动学生积极地学习概论课，获得更多学习收获。学习投入度指学生对学习活动的参与程度及所展现出来的持续积极状态。研究根据因子分析将学习投入度分为自发学习投入度与考核学习投入度，模型显示学习投入度越高，学习收获越多，且学生自发地学习投入比以考核为目标的学习投入，能获得更多学习收获。

教学过程是指师生在共同实现教学任务中的活动状态变换及其时间流程。[3]课程考核指根据一定的标准以科学的方法检查学生学习课程后，是否实现了学习目标和程度。模型显示，学生对教学过程和课程考核的评价越高，学习收获越多，但这两者对学习收获的影响相对较弱。

课程认知是指学生对课程的整体理解和加工。学习动机指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。[4]课程认知和学习动机对学习收获影响不大。学习动机与学习收获有负相关关系，但系数很小，说明学习动机过强与过弱都对学习收获有不利影响。

三、概论课教学存在的主要问题

(一)学生自发性的学习投入不足，学分导向性明显

现状分析中，可知学生对概论课中“学分”的关注度非常高。“我上概论课是为了拿到学分”一题中，选择“比较符合”和“完全符合”的人数比例为61.58%，说明大部分学生对获得学分这一价值的重视程度。学生对能获得高分成绩的学习活动投入度也很高，如在“我没有在概论课上旷过课”中选择“比较符合”和“完全符合”的比例为92.09%，在“概论考试前，我会认真复习相关知识”选择“比较符合”和“完全符合”的比例为94.03%。出勤成绩和笔试成绩是显性的、可量化和高回报的指标，学生在这两方面的投入度很高。但在“课前预习”和“课后巩固”这两题中，选择“完全不符合”、“较不符合”和“不确定”的比例分别是50.8%和36.16%，说明部分学生对自发性的学习投入度比较低，概论课最终成绩并不能代表学习实际效果。

(二)课程时间设置和考核方式的不合理

调查结果显示，33.5%的学生对于概论课开设在大三下学期不抱肯定态度，大部分专业在大三下半学期设置许多专业课程，学生逐渐开始准备考研和就业事务，课程繁重，压力大。而概论课学分多，课程长，分散了学生精力，也影响了概论课的学习效果。在“我认为概论课考核方式能够有效评价学生学习效果”“我认为概论课笔试成绩占总成绩的比例合理”和“我认为概论课笔试考试的难度合理”三题中，选择“完全不符合”“较不符合”和“不确定”的比例分别是21.3%、26.07%和37.78%，说明相当一部分学生认为考核方式存在不合理之处。在学习期望的“教学内容”“学习收获”“授课方式”和“改进之处”四个题目的补充选项中，都高频率地提到了考试相关的内容，特别是笔试。学生认为笔试考试难度大，以背诵为主，复习内容繁多，这种背诵的形式只能带来短暂记忆，考完试后马上就忘记课程内容，实际意义不大，给学生较大的课业压力。

(三)注重知识学习，对情感态度价值观关注较少

根据布鲁姆的教学目标分类理论，课程目标应当包括知识与技能、过程与方法和情感态度价值观三个维度。[5]在学生学习期望中，希望得到的学习收获前两名分别是“增加对国情国策和历史事件的了解”和“深化对社会发展规律和理论体系的理解”，两者属于知识与技能这一维度。“培养关心时事政治、国家大事的习惯”“提高政治素养，培养专业的学科思维”和“激发爱国情怀，培养爱国意识”这三个题的平均得分较低，三者属于情感态度价值观这一维度。概论课相比其他课程，情感态度价值观显得尤为重要，学生对知识的过度强调和对情感态度价值观的忽视，影响概论课的长期效果。

四、概论课教学质量提升的实践策略

(一)激发学生学习动力，避免唯“学分”论

强有力的学习动力和适当的学习动机能促进学生对概论课的学习。概论课不过度强调成绩的高低和学分的获得，让学生参与到课程学习中来，在这一过程中获取知识习得、思维提升和情感培养等体验，生发成就感，获得更强的学习动力。概论课教师要不断增强概论课的吸引力，让课程更贴近学生生活，切实指导学生生活与学习，让学生自发地投入到概论课的学习中。

(二)调整概论课开课时间和课程考核方式

概论课学分多，课时长，内容多且深，何时开课才能取得最佳学习需要谨慎选择。在问卷调查中，33.5%的学生认为概论课在大三下学期开设不太合适，需要进一步调查访谈，结合学生需求，科学安排概论课开课时间。概论课考核成绩占比最大的是笔试成绩，笔试考察的是书本知识，机械地考察学生背诵能力，不能考察出学生对知识的理解和运用能力、创新能力和实践能力，这与课程目标有所违背。应改革课程考核方式，注重阶段性的考核评价，采取多元化的考核形式，如网课、部分开卷考和学生展示等。

(三)采取“分类教学”，创新思政教学方式

概论课应当面向所有学生群体，引导所有青年系统掌握了毛泽东思想和中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，增强中国特色社会主义自信，肩负起中华民族伟大复兴的历史使命，不以性别、学院和政治面貌而有所区别。在实际教学过程中，不同群体之间是有显著差异的。不同群体有不同的个性特征，任课教师应根据不同群体的特征调整授课方式。学生党员已通过一系列系统学习，掌握了部分课程内容，而其他非党员学生并不了解这部分内容，教师应有详细解说基础知识的过程，再进行深入分析，以适应不同政治面貌的学生。

(四)加强课程中情感态度价值观教育

实现情感态度价值观的培养塑造是概论课中重要的教学目标之一，要加强概论课中的情感态度价值观教育。准确把握概论课内容，将马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论的思想精髓融入教学之中，引导大学生增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。力争做到与时俱进，突出时代特色和聚焦时政热点，把思政小课堂与社会大课堂结合起来，让学生设身处地体会中国特色社会主义，增强爱国主义精神，肩负起中华民族伟大复兴的历史使命。