教师专业发展技术理性的根源与应对：玛可辛·格林的观点及启示

邹学红

中国教育现代化始于清末的教育改革，其标志是1904年“癸卯学制”的建立，至今已有100多年的历史。在中国教育现代化进程中，科学技术发挥了巨大的作用。可以说，中国教育的现代化，在一定意义上就是一个学习和运用科学技术的过程。然而，在这个过程中，我们似乎忽视了科学技术求知、求真、批判和怀疑的创新精神本质，反而倚重了科学技术的工具价值，乃至把科学技术神圣化。把科学技术神圣化，在教师专业发展上的表现就是“技术理性”的出现。

在“技术理性”背景下，教师专业发展的丰富内涵往往被带有强烈机械化、工业化色彩的知识灌输和技能训练取代，人的精神世界被整齐划一的知识学习扭曲。学习的内在价值被遗忘，作为主体的“人”的存在被漠视。教师的心灵被各种培训知识填塞，很难体会到专业发展对自身生命的意义：掌握的知识越多，离开真实的自我反而可能愈远，甚至主体沉沦为客体，成为外力重压下的异化工具。

一、玛克辛·格林关于教师专业发展技术化根源的分析

玛克辛·格林（Greene，M.）在美国教育界具有举足轻重的地位，是美国当代著名的教育哲学家，其哲学思想深受存在主义和现象学的影响。格林关注“人”的发展，致力于对科学技术占支配作用的社会的多个层面进行去神秘化，以此支持她对于个体潜能的信念。针对教育技术化问题，格林旗帜鲜明地表达了自己的哲学立场：正是神秘主义赋予了操纵和制约以合法性。[1]12

格林在《学习的风景》这本书中阐述了教师专业发展技术化的根源——科学理性和实证主义的神秘化。格林指出，当下的科学常识似乎被归类于技术活动、工程制造和操纵控制之列，最为恶劣的是，上述现象的结果突然之间被赋予了生命，最富戏剧性（也最容易理解）的是对人类个体的征服和破坏。[1]6科学变得更为实证主义，这意味着科学家将实证性和分析性方法运用于调查研究领域之时，可能对他们作为人类所从事的事情丧失看法。人们倾向于把日常生活看作“给定”的——被客观定义、无法改变的生活，习惯于把一切视为理所当然，因为在人们的心中，似乎所有的知识都已不再是解释性的。人们已经学会用一种标准化的方式去应对环境，人们倾向于这样说：“它就是那个样子。”所有的知识都被等同于实证性科学知识。想要成为一个文明开化的人，必须与正确的技术决策和特定的程序保持一致。这就是科技统治论，其实质是一种科技万能论，或者说是科技万能论的一种特殊形态。人们把科学技术视作全能的救世主，认为所有难题，包括精神、价值、自由等都可以经由科学技术而获得圆满解决。[2]350人类自己不仅被某种外在的控制性因素物化了，还内化了那些将这些因素合理化的解释，不假思索地默认了那些几乎不被理解的解释。如此一来，人们的自我意象就发生了“内部和外部的割裂”。[3]236

受“技术理性”主宰，关于教师的研究着重于教师知道什么以及如何通过正规训练和课堂情境帮助教师获取所需知识。其中比较有代表性的关于教师应然知识的研究成果是舒尔曼提出的七类知识：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及其特征的知识、有关教育情境的知识、有关教育目标的知识。[4]1-23以上應然知识主要是研究者通过逻辑分析来获得的。于是教师的专业发展主要着眼于教师的教育教学知识与实践操作技能的提高，其实践过程是把教师看作现成知识的接收者和消费者，试图通过外在力量的冲击不断地对其进行“补救”。[5]33-36在这种背景下，很多学校对师生的考核，一方面是关注教师撰写教案的数量、参加培训的次数、在线学习的时间等量化数据，另一方面是关注学生的考试成绩和升学率等可量化的结果，而非学生的能力发展和素养提升。可见，技术理性的教师专业观，将教师视为“技术操作员”，而非真正意义上的“专业人员”，认为其能力是可以解构的，专业水平是可以量化的，既忽视了教师专业发展的主体性和能动性，又忽视了教师专业的复杂性、内蕴性与整体性。[6]11-17

二、玛克辛·格林关于教师专业发展技术化的应对

技术理性对教师教育过程的控制使得教师变得越来越理性，教学越来越技术化，越来越丧失创造性，教师对教育意义诠释的空间越来越小。针对教师专业发展技术化问题，格林认为，对被视为理所当然的事情及理所当然地传播的事情发起挑战是问题解决的关键。[1]92这种挑战，具体表现在以下几个方面。

（一）教师的全面觉醒

格林认为，教师和其他人一样，都容易在没有认真思考何谓“正确”和“美好”的前提下，就开始履行职责和从事工作。这种情况甚至可能在教师使用德育手册进行课堂教学时发生。导致这种状况的原因是多方面的，部分在于教师无动于衷和漠不关心的心态，部分在于一些教师对于责任的不屑一顾，还有部分在于教师严重的自我怀疑，等等。在这种情况下，教师需要充分发挥自身的敏感性和潜能，打破机械的生活状态，摆脱浸没其中的习惯性生活方式，甚至要对所谓的“美德”持批判性态度，多问一问“为什么”，只有这样，真正的学习和道德理性才能够实现。[1]60没有这种全面觉醒，教师就有可能随波逐流，难以应对学生的真实需求，并因此变得迷惘或专制。如果参加过纯粹的技术培训或学习过简单化的“能力导向”教学法，教师还有可能仅仅把自己看成是一种传送带或办事员。疲惫不堪、毫无艺术性的教师成了科学神秘主义的帮凶。他们没有时间也没有能力督促学生发展批判性思维，只能压抑学生的提问，不断地组织学生回顾已学知识。基于格林的观点，全面觉醒的教师，无论负责哪个专业的教学，都应该明白自己的价值观，明白自己对“美好与可能”的认知应该建立在怎样的基础之上。

（二）教师的主观在场

格林强烈要求：“每一个人都应努力学习施展自己的全部才能，至少要能够理解是什么在影响自己的个人生活。”[7]7-12这需要从经验中学习，包括虚拟的经验和自己的实际生活经验。谈到实际生活经验，格林强调，现实世界的具象性经验可能是令人不愉快的，甚至是危险的，但正是这种来自于实际生活的教育性经验能够使人一直保持清醒的意识。在格林看来，只有通过来自实际生活经验重建的知识学习，才能与自我取得联系，才可以引发变革，可以打开新的前景，可以提供新的方式建构现实世界。因此，格林希望教师把自身带入学校，把自身的生活、知识和探索作为课程要素。教师不是单线的，他与很多社会和文化力量交织在一起。教师个体在实践中诞生的观念、获得的体验和创造的意义是具有独特价值的，是实现教学个性的基本条件。因为只有立足于教师个人的空间，如个人的工作、经验和愿望，才能寻求教师自身的转变。教师要用自己的声音说话，用自己的创造性行动，在教学中识别自身，并选择自己与诸如自由、平等、公正和关心他人等原则之间的关系。正如佐藤学所指出的：“真实性”是一种伦理概念，它不仅意味着变现自己内部的真实这一意义上的自我实现，而且意味着进行自我探究……不受一切权威与预见的左右，根据内部的真实进行思考和行动”。[8]328

（三）教师的批判性反思

格林提出，如果教师能变得具有批判性和自觉性，他们或许能够克服被动性和退缩的诱惑。批判的每一种模式都涉及一些对表面现实的质问，每一声质问都构成一种旨在解放自由的去神秘化——为了实践、自我满足、意识和获得某种程度的幸福。[1]70-71教师必须选择成为学习者，对永远无法完全了解的世界表现出开放的姿态，愿意在“现实面前”生活[1]21。

由于教师是活生生的个体，他们像其他社会成员一样，也会经历客体化和模式化的过程。格林认为，应该激励教师独立思考，并对自己的表现进行反思。无论是校内还是校外，教师都必须以具体行动参与到教育所发生的情境当中，努力批判性地思考掩盖我们生活中真实发生的事情的伪装——各种使人们止步不前的神秘化模式。[1]82教师的批判性反思可以使教师变得更加具有创造性，能够进行评判和验证，参与到思考和行动中，并且有可能尝试改变世界和个人。正如格林所说：没有任何人的本我是现成的;我们当中的每一个人都必须通过对世界中行动的选择来创造自我，如果想要赋予这种行动以意义，我们必须具备批判反思的能力，因为那些沉溺其中的人看不清真相，他们可能陷于停滞不前的状态而无法采取行动。[1]18

三、玛克辛·格林的观点对教师专业发展的启示

教师专业发展的“技术化”倾向具体表现在培训内容的技术性，包括说课的技术、上课的技术、听课的技术、备课的技术、课堂管理的技术等。这种技术性的培训模式造就了大批“技术饥渴”的教师。[9]94-99与此同时，科学技术的飞速发展与教育活动的功利性追求也加速了教师专业发展的“技术化”倾向。教师专业发展“技术化”倾向的最直接结果是改变了教育活动的本性，导致教育活动成为一项更加技术性的活动，失去了其最基本的人文向度和价值属性。[10]48-51应对教师专业发展的“技术化”趋势，格林的论述给了我们如下启示。

（一）基于经验的反思是教师专业发展的力量源泉

如果教师的知识学习总是“复制”式的，最终很容易丧失否定、批判和超越的能力，成为如法兰克福学派左翼代表人物马尔库塞所说的“单向度的人”。这样的人欠缺精神自由，没有动力去创造属于自己的精彩观念，也没有能力去想象或追求与现实生活不同的另一种生活。正如美国哲学家弗洛姆所言：“我们接受了更多的教育，然而，我们却越发缺乏批判性的判断力和信念。”[11]80

教师反思的本质是教师质疑“理所当然”的假设，从不同视角透视自己的教育实践。[12]33-43从某种意义上说，教师的教育反思是意义生成、知识建构的过程。教师的反思使教师深入理解其教育实践，使其教育经验融入已有的经验之内，并逐渐升华成有意义的体系。

教师引领学生“心灵转向”的过程就像“驶入一张没有地图的海域”[13]7-11，经历一场充满不确定性的冒险，需要凭借自身的专业特质，根据不断发生的教育事件，对教育教学进行新的建构、重构，在这个过程中认识自己，同时对教育教学理论身体力行，从中形成切身体会，并对体验和感受做进一步的觉察。这就要求教师，必须坚持独立的思考精神与批判的态度，对自身习以为常的“最一般”和“最熟知”的教育现象及教学实践进行有意识的反思，通过“是否如此”和“为何如此”等问题追问，不断充盈教学方法的意义性和反思性，在提升教育方法的情境性与生成性的同时，尝试对日常教育现象与教学问题进行解蔽与澄清。

（二）专业发展与自我发展的统一是教师成长的归宿

教师专业发展这一概念最早是由美国教育界提出的，目的是将教师视为专业人员来提升其专业素养和社会地位。他们认为，教師作为专业人员，需要具备相应的专业素养。然而，当下的教师专业性所强调的教师发展，事实上已经忽略了教师作为一个“人”的发展。教师对学生的影响，并不仅限于其专业教学，还有教师全部的人格。教师没有专业不行，但仅有专业是不够的，教师是以一个完整的人而存在的。这就需要将教师的专业发展与教师自身的发展相统一，而教师自身的发展必须包括教师对教育的理解。

叶澜教授指出，“十分重要的是使每个教师都要意识到这一点：课堂教学对教师而言不只是为学生成长所做的付出，不只是别人交付的任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现”。[14]3-8教师专业发展是教师在其专业生活中内在专业结构的丰富与完善，包括知、情、意、行四个方面的发展。[15]3从主体形态来看，教师的专业发展分为两种，一种是外在的推动式发展，教师处于“客位”，另一种是内在的主动发展，教师处于“主位”。虽然两种路径对教师专业发展而言都有重要价值，但事物发展的内外因关系决定了教师专业发展的根本在于其处于“主位”的学习。因此，要真正发挥教师的内在能动性，必须关注教师专业之外生活场域的情感与认知的发展，促进教师自我发展与专业发展的统一。

（三）教师实践性知识的生成是教师专业发展的关键

教师专业发展的技术理性以一种孤立的、消极的方式看待教师，认为教师是教育机器中的一个齿轮，当教育未达到预期标准时，就为教师提供能力本位的教师培训。1983年，舍恩（Schon，D.A.）在其专著《反思性实践者》中提出了“反思性实践者”这一概念，认为从业者可以通过实践中的反思改变“技术性实践”的路线，提倡从业者在实践中成为研究者。舍恩的实践认识论使得人们对教育实践的关注从“理论的实践化”转换到“实践中的理论”。在这一背景下，人们对教师的专业性有了新的认识。教师工作情境最大的特点是不确定性，然而却要求教师在这种情境中做出灵活的应对。显然，胜任教师工作，教师需要的不仅仅是技术化的机械行为。

教师的实践与其说是需要训练，不如说是需要实践性知识。[16]179正如陈向明教授所指出的，教师的工作不是技术性劳动，而是具有批判性和创造性，教师一旦获得了知识生产的能力和权利，便成为自己世界的创造者和批判者。[17]13

教师实践性知识是教师通过社会建构来发展的，即教师在实践中不仅需要对实践中的各种信息进行判断与分析，还需要考虑实践中涉及的价值取向问题，因为教育实践是社会性的实践活动，具有伦理性、道德性，教育过程并不是知识的输入与输出这一简单的过程，而是具有更深层次上、更大范围内对社会进行变革的作用。正如诺夫克（Noffke，S.E.）所指出的，教师作为实践性知识的生产者，其实践性知识的积累不是为了增加教师的知识，而是有助于形成以解放（Emancipatory）为目的的教育实践。[18]305-343这是因为，教师知识建构的过程是教师质疑或探究自己或他人的实践与理论的过程。[19]204-220

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（责编 白聪敏）