PBL全病例教学结合翻转课堂在老年科临床教学中的应用

庞 科，龙晓莉

（重庆医科大学附属永川医院，重庆 402160）

PBL 教学模式（Problem-Based Learning，PBL）是以问题为基础的教学方法，一般以小组为单位，组间进行协作讨论式学习，以引导学生集中注意力来获取信息和解决问题为教学目的[1]。翻转课堂（Flipped Classroom）是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生[2]。简而言之，就是把课堂上最初进行的教学活动放在课堂外，课堂上的时间用来讨论、实验和解决问题。已有文献报道了这两种教学方法的单一运用均存在一定的缺陷[3]，如经典的PBL教学中小组讨论需要更多教师指导，单独的翻转课堂教学造成学习缺乏目的性及启发性。笔者将两种教学模式结合运用于临床教学中，取得了一定效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

以在老年科实习的某医科大学2013级全科医学生36名为对照组，其中男生34人，女生2人；以2014级全科医学实习生36名为试验组，其中男生31人，女生5人。两组实习生在年龄、性别、在校理论成绩上比较，差异无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 两组实习生一般资料比较（n=72）

1.2 方法

对照组采用老年科传统临床教学模式，试验组采用PBL全病例教学结合翻转课堂教学模式。两组实习生实习周期均为一个月，均完成两个案例教学，每周二集中学习。除此之外，由带教教师进行病历书写指导、床旁查体示范，学生进行跟班查房，并在带教教师指导下完成日常诊疗工作。

1.2.1 传统临床教学模式（对照组）以掌握老年科疾病的医学诊断、体格检查、病历书写、检验结果解读、影像学结果分析为教学目的，教学形式为带教教师每周二进行一次理论授课，共4次，时长1 h，完成两个案例教学。

1.2.2 PBL全病例教学结合翻转课堂教学模式（试验组）（1）带教教师给出案例。带教教师在实习生入科后，将教学案例告知学生：此次研究设计的两个案例分别为慢性阻塞性肺疾病伴发肺性脑病和左心衰竭，内容包括患者现病史、既往史，并提问临床诊断依据及确诊需做的检验检查和疾病特点概况、最新研究现状。（2）实习生查找资料。以小组为单位，组员合理分工，利用教材、中国知网、万方、维普、PubMed等国内外数据库，查阅并收集相关信息，用于周二授课的学习交流。（3）课堂小组讨论。课堂不再采用带教教师讲课的形式，带教教师只需确保学生能始终围绕主题进行思考，一般进行引导式提问。学生通过讨论和交流找到问题的结论，带教教师针对特别有争议性的问题进行解答。讨论的整个过程达到了以问题为基础的主动探索式学习的目的。（4）案例报告，翻转课堂。小组成员合作将案例、问题答案及讨论内容汇总为完整的案例报告，以PPT形式呈现并汇报，带教教师针对案例报告给予再补充和点评。

1.3 评价指标

1.3.1 病例分析能力考核 该评价指标以闭卷考试形式进行，考查实习生病例分析能力，内容涉及：（1）理论知识；（2）症状学诊断；（3）检验检查；（4）病例分析总成绩。实习结束后，带教教师组织实习生考试，题型为填空题、选择题和解答题，要求实习生从案例中确定可能的医学诊断、需完善的相关检查、需关注的病情变化、制定相关治疗方案等，试卷总分100分，分数越高，说明理论成绩越好。

1.3.2 学生自评问卷 采用金玉梅等[4]设计的调查问卷，包含6个项目，分别为学习兴趣、自主学习能力、语言表达能力、知识运用能力、团队协作能力、发现及解决问题的能力。采用Likert 4级计分，依次为“很大提高”4分，“略有提高”3分，“不曾提高”2分，“有所下降”1分。问卷在实习生完成病例分析能力考核后发放，当场收回，共发放问卷 72份，回收有效问卷72份，有效率100%。

1.4 统计学方法

使用软件SPSS21.0处理分析数据，计量资料描述用均数、标准差，计数资料描述用例数；采用t检验、χ2检验对一般资料和两种教学模式的效果进行比较，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生病例分析能力考核成绩比较

试验组病例分析能力考核的理论知识、症状学诊断、检验检查得分及总成绩均高于对照组（P＜0.05），见表2。

表2 两组实习生病例分析能力考核成绩比较（±s，分）

表2 两组实习生病例分析能力考核成绩比较（±s，分）

组别 理论知识 症状学诊断 检验检查 病例分析总成绩试验组对照组t值P值40.55±1.06 36.84±3.15-1.251 0.001 16.22±6.47 12.37±7.83 2.125 0.002 26.36±6.11 21.93±5.34 1.189 0.001 81.97±5.08 74.63±6.49 4.069 0.015

2.2 两组学生自评问卷得分比较

试验组学生学习兴趣、自主学习能力、语言表达能力、知识运用能力、团队协作能力、发现及解决问题的能力得分高于对照组（P＜0.05），见表 3。

表3 两组实习生自评问卷得分比较（±s，分）

表3 两组实习生自评问卷得分比较（±s，分）

项目 对照组 试验组t值P值学习兴趣自主学习能力知识运用能力语言表达能力团队协作能力发现及解决问题的能力4.13±0.83 4.45±0.65 3.97±0.78 4.48±0.70 4.30±0.65 4.38±0.67 4.48±0.57 4.76±0.43 4.31±0.60 4.79±0.45 4.76±0.43 4.83±0.50 3.928 3.051 2.690 2.668 4.550 3.078 0.021 0.003 0.008 0.009 0.001 0.043

3 讨论

3.1 PBL全病例教学结合翻转课堂教学模式有助于提升学生的综合能力

本研究结果显示，试验组学生各项能力评分均高于对照组（P＜0.05），其研究结果与曹蕾等[5]的研究结果一致。笔者认为，PBL全病例教学结合翻转课堂教学模式以问题为导向，将知识学习延伸至课堂之外，使学生成为课堂真正的主角，通过自主学习、分工协作、讨论分析不断强化对知识的理解及应用。我科的老年患者基础疾病多、病程长，多迁延反复，这些特点要求医学生不仅要有较强的专科知识，还要有良好的沟通能力和分析决断能力以应对临床的复杂性，而这些综合能力的培养是单向的教学方式所能实现的。

3.2 PBL全病例教学结合翻转课堂教学模式更适合未来教学改革

医学是一门实践科学，缺少了主动思考的灌输式学习方式，不利于医学生的成长[6]。伴随科技的日新月异，互联网早已成为可利用的学习资源，视频、微课、慕课等形式多样的学习方式将晦涩难懂的医学知识直观化，微信群、QQ群将通信即时化，而PBL全病例教学结合翻转课堂教学模式很好地利用了这些优势。带着问题检索答案，锻炼了医学生知识检索能力和团队协作能力；课堂的翻转使医学知识内化，课堂成为学生展现自我的平台，这两者必然是未来教学改革的方向。

综上所述，PBL全病例教学结合翻转课堂是一个科学、有效的医学教学模式探索，但在实践过程中笔者也发现，教学设计的实施环节对教师的能力有较大的挑战，教学模式的改变也造成了部分学生的不适应，尤其是需要运用跨学科知识来解决问题时，其容易产生畏难和焦虑情绪。所以，如何使其更适用于当前教学环境是我们在今后的实践过程中要思考和解决的，只有不断探索和优化，才能真正推动临床教学质量的提升。