循证思想指导下的风景园林理论课程创新教学

许晓玲，李房英，闫晨，董建文

(福建农林大学 园林学院，福建 福州 350002）

风景园林理论是对设计经验的归纳总结，对设计实践具有规范性指导、批判性反思和系统性诠释的意义[1]。然而，着眼于我国当前的风景园林高等教育，很多院校都存在“重设计实践、轻理论学习”的现象，学生的设计作品多是追求空洞的艺术形式，缺乏实用的功能表达与理性的科学分析。

在国家提倡以高质量，内涵式发展为高等教育目标的背景下，如何提升风景园林专业学生的理论水平，如何促进设计实践与理论研究两者间的良性发展，提高风景园林学生设计研究能力、创新能力，培养创新思维，如何认知正确认知风景园林的社会职责与职业素养，引导学生内涵的发展，这些都是风景园林学科理论教学亟需解决的问题[2-4]。福建农林大学的风景园林理论课程教学实践为例，基于风景园林理论教学的痛点问题，引入循证教育理念，提出“以学生为中心”的创新教学改革措施，为我国的风景园林理论教育提供参考。

1 新时代背景下风景园林理论课程教学的“痛点”问题

1.1 学生缺乏深层学习的动力

风景园林理论是在大量设计实践基础上总结出来的具有普遍性的原则和方法论[1]，理论性强，知识体系复杂，需要学生深层学习才能理解与掌握，但是很多院校都存在“重设计实践、轻理论学习”的现象，导致学生对风景园林理论课不够重视，大部分学生将理论课当成了一项任务，追求“确定性”的知识、标准化的答案以应对期末考试，很难激起学生深层学习的兴趣，限制了学生“建构性”知识的发展，不利于研究能力与“建构性知识观”的培养。

1.2 理论教学脱离设计研究与设计实践

理论教学与实践脱节主要体现在两个方面：一是没有设置设计研究环节，纯理论教学模式显得过于呆板而生硬，理论知识无法内化于心；二是没有与后续设计实践课程结合的设计研究，设计实践容易存在盲目性和自发性。这不仅影响学生设计思维与创新能力的培养，也不利于实现设计理论与设计实践的协同发展。

1.3 教学内容滞后性

新时期下，风景园林学的范畴与内涵不断拓展，社会需求、社会热点、信息计算等都在不断更新。相比于社会与技术的更新速度，理论课程的教材内容与案例更新往往比较滞后，当前很多院校的风景园林学生的理论认知多源于中国传统的风景园林思想及理论、国外引进的理论和学说、近30年来本土实践总结而来的碎片化理论[5]，学生的知识储备难以应对越来越多越的项目类型需求与设计能力的提升。

2 针对痛点问题的循证创新教学改革思路

循证意为遵循证据，强调理论与实践相结合，以确证事件及其效果的真实性、科学性与有效性[6-7]。

在风景园林理论教学中，引入循证理念，以学生为中心，通过讲授设计研究方法论，引导学生开展市场调研、用户分析、场地调查等“为了设计的研究”，培养学生的“循证设计思维”，即通过设计方法教学，培养风景园林学生以价值为导向，从问题入手，形成“发现问题—寻找解决方案—论证设计决策—实现设计”的设计思维模式[1，8]。通过设计案例学习、设计研究、设计实践等，让学生自主习得“建构性知识”，将“建构性知识”引入构想、推进、表达和运作的设计过程中，启发学生思考，而不是“填鸭式”地传授理论知识。以教师为主体，“通过循证设计的研究”方法，即结合自然科学和社会人文研究方法，将理论研究回归到设计方法论[9]，形成设计师特有的认知方式和专长，构建包容性和生长性的理论课程内容，提高风景园林学科理论教学内容的时效性，并指导设计实践，如图1。

图1 风景园林理论课程的循证创新教学思路Fig.1 Evidence-based innovative teaching method of landscape architecture theory course

3 福建农林大学风景园林专业理论课程的创新教学实践

根据《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》《高等学校课程思政建设指导纲要》等文件精神以及国家一流本科专业和新工科认证的要求，以风景园林理论课程教学的“痛点”问题为导向，本着循证教学和“以学生为中心”的教学理念，从培养方案、教学模式、教学内容、教学设计等方面进行课程教学改革，实践金课建设的“两性一度”。

3.1 创新培养方案，构建具有层次性的理论课课程群

风景园林理论课程主要包括《中国园林史》《外国园林史》《园林艺术原理》《场地设计》。在创新培养方案前，《中国园林史》《园林艺术原理》与《场地设计》安排在第4学期授课，《外国园林史》安排在第5学期授课，存在课程授课学期集中、课程间教学内容部分重复、课程各自为政导致知识输出不系统等问题。一方面，集中的理论授课容易使学生对理论学习产生麻木感，缺乏积极主动学习的动力；另一方面，各理论课程间教学内容的重复与不系统，不利于学生对理论知识的理解与掌握，也会影响学生的学习积极性。

根据新工科下风景园林专业的培养计划与目标，福建农林大学风景园林专业创新了培养方案，组建了风景园林理论课程群，按照基础理论与应用理论的层次性，制定理论课程群的教学大纲与授课学期。其中，《中国园林史》《外国园林史》作为基础理论课，分别安排在第1、2学期讲授，主要是结合园林美学知识对中外园林艺术的创造进行分析和研究，立足于造园艺术的技巧和手法赏析中外古典园林，让学生掌握中外古典园林的造园思想与手法；《园林艺术原理》是应用理论课，安排在第4学期的上半段授课，主要是基于中外古典园林知识，深入学习中外园林的艺术规律、设计原理和造景手法，同时，引入现代较为成熟的设计理论与学说，培养学生的审美情趣、循证设计思维与设计研究能力，创新景观设计方法，以应对复杂的项目类型；《场地设计》是应用理论课，安排在第4学期的下半段授课，主要是基于风景园林艺术理论与研究方法，让学生了解场地设计的工作内容、特点、程序，运用基本原理和方法收集场地基础资料，培养学生观察能力与研究分析能力，能科学分析项目场地特征，为后续的设计做准备。

通过创新培养方案，构建层次性的理论课程群，根据课程的不同性质与教学目标，梳理各理论课程教学内容，打破课程间的知识壁垒，避免课程内容的重复，并能由浅入深地、有组织地输出理论知识，有利于学生理解和掌握理论知识，提高学习的积极性，达到知识内化的教学效果。

3.2 创新教学模式，融合理论与设计实践

以往的理论课以课堂讲授为主，缺乏实践锻炼，不利于学生对理论知识的内容以及建构性知识观的形成。因此，根据应用理论课的性质，在《园林艺术原理》于《场地设计》教学中设置实践教学环节。其中，《园林艺术原理》课程实践的内容将结合历史文化景观保护、游客需求、景观满意度等社会热点问题，开展景观项目考察、实地调研、问卷调查、景观评价分析等多种形式的研究实践，培养学生“为了设计的研究”能力。在掌握“为了设计的研究”方法基础上，《场地设计》的课程实践将围绕设计课程中的设计场地开展，通过场地研究，搜寻设计的关键问题，对问题进行批判式的理解和分析，最终提出相关的解决方案，培养学生循证设计思维模式，积累建构性知识，为设计实践提供设计依据。

结合设计课程设置设计性和综合性的实践环节，根据理论的层次性与设计课程内容，制定理论课程的实践教学内容，能有效地减小理论与实践的鸿沟，推动两者协同发展。从课程建设上看，能引导学生积极主动学习，增加课程的“挑战度”，对培养学生的“建构性知识”观具有重要意义。

3.3 创新教学内容，建设成长性的理论课程体系

针对教学内容滞后性问题，在理论教学实践中，遵循风景园林理论课程循证创新教学思路，即将理论课程实践所获得的建构性知识，通过循证设计的研究，归纳与总结成风景园林理论以丰富风景园林理论体系，同时，将循证设计的实践成果融入到下一次的循证教学中，支撑教师的教学活动，提高教学内容的时效性。

近两年来，课程组组织学生到福州温泉公园、福州茶亭公园、福州市鼓山风景区、福道、福州国家森林公园等场所进行景观调研，也有以福建农林大学为研究对象开展景观研究实践，研究成果以实践报告、PPT汇报等形式呈现，通过总结归纳，形成了基于调查实践的校园绿地景观设计、城市公园设计、风景区步道系统规划设计等相关调研成果，丰富课程教学案例，建设起成长性的理论课程内容，实现了课程建设的“创新性”。

3.4 创新教学设计，引导学生参与性学习，注重学生内涵的发展

秉承“以学生为中心”理念，围绕新工科，制定覆盖“知识、能力、情感”三方面的教学设计，从课程体系、章节到知识点，逐步建立起“导入—学习目标—前测—参与式学习—后测—总结”的BOPPPS教学设计。

教学设计以引导学生主动学习与参与性学习，培养学生的理论学习动力为核心，首先，在教学模式上，意在培养学生学习积极性与主动性，如：采用PBL(problem based learning)与TBL(team-based learning)结合的教学模式，组织学生以团队为基础，从问题入手，开展课堂讨论、小组辩论、论点汇报等课堂活动，提高学生学习的主动性，促进学生的团队协作精神，培养学生循证设计思维与能力；采用CBL(case-based learning)教学模式，在教学中引用社会热点问题或最新的实践项目作为案例进行分析，运用头脑风暴，让学生一起寻找解决方案，打破教师“一言堂”的传统授课形式；其次，采用多元化、全程化的教学评价方式，鼓励学生参与课堂讨论，通过课堂小测与课前提问检阅预习情况，打破学生“唯成绩论”的浅层学习态度，让学生忙起来，引导学生的深层学习，提升学生的学习能力与积极性；再者，课题组积极开展数字课程建设，集成了教学课件、习题集等数字资源，并在高等教育出版社云课程和我校网络教学平台上运行，有效组织学生进行个性化与探究式的学习[10]；最后，在原有课程体系基础上，基于本校“工、农、艺”的学科特征，深入挖掘课程内容中所蕴含的思政元素，将学生综合能力培养与理想信念、价值理念、道德观念教育有机结合，树立起人文社会科学素养、正确的风景园林观和职业道德规范，实现课程育人机制构建的教学目标，也实现了课程建设的“高阶性”。

4 结论

循证设计思维是一种新的设计认知模式，它摆脱了设计类型的限定式训练模式，能引导学生从感性设计转变为理性设计，为最终的设计决策提供证据，提升设计的科学性。

近两年来，通过建立层次性的理论课课程群、融合设计理论与设计实践、建设起包容性与生长性的理论课程体系以及采用BOPPPS教学设计等循证创新教学改革，不仅实现了理论研究与设计实践的双向互动，有利于风景园林理论的研究与更新，同时，也培养了学生的循证设计思维和创新思维。因此，在国家大力提倡高质量内涵式发展的背景下，开展风景园林理论课程的循证创新教学，对新时期下培养符合时代需求、具备专业素养和职业素养的风景园林工作者具有重要意义。