面向创新人才培养的大学“金课”实践研究：设计思维视角

陈鹏　黄荣怀　年智英

摘要：创新教育理念和教学方式，培养创新型人才是新时代对教育的要求。大学“金课”建设是当前解决高校教学现实困境，提升教育教学质量的途径和发展趋势，其不仅要有创新性，还需具有立德树人的引领性和可行性。设计思维作为创新方法论体系，旨在通过创造性的过程促进学习者的能力提升和创新型人格的养成。该文从设计思维视角出发，将设计思维方法引入大学创新课程研究，以培养学生的创新知识、能力和品行来重构课程内容和结构，构建一种新型教学模式，通过真实情境问题、多层次协作方式、多维方法及工具以及创新核心理念来协同完成学习实践。三轮教学实践迭代表明，该创新教学模式突破大学课堂的空间边界，构建了多样化的新型教学时空，形成了雙向促进的师生关系，丰富灵活的教学互动形式，以及由被动向主动转变的知识生产方式;在一定程度上符合当前“金课”建设的要求，促进了学生的有效学习，培养了学生真实情境的问题解决能力，提升了学生的创新思维、能力与品格。

关键词：创新能力;“金课”;设计思维;基于设计的研究

中图分类号：G434文献标识码：A 文章编号：1006-9860（2021）02-0075-08

一、引言

“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人教育根本任务””，是发展中国特色社会主义教育事业的根本指向。创新人才培养是我国建设创新型国家的关键步骤，《中国教育现代化2035》明确提出新时代教育需“大力推进教育理念、体系、制度、内容、方法、治理现代化;创新人才培养方式，培养学生创新精神与实践能力”。高等院校面临着创新型国家建设中人才培养的重大任务，围绕立德树人推动创新人才培养体系的系统变革，成为高等教育发展和高质量人才培养的关键路径，立德树人需贯穿于高等教育教学的全方位和过程[5]。目前虽然已有大学开设相关课程探索创新人才培养，但课程普遍重结果、轻方法，且长期以来受功利主义价值观的影响，过分关注外显化的成就获得，而忽视了学生的创造性人格和品德修养的养成[7]。如何进行教育教学改革，探索培养创新人才的途径和策略是教育界当前关注的重点和巨大挑战。

随着“六卓越一拔尖”计划2.0的全面开工，其掀起了我国高等教育新一轮的“质量革命”[8]。大学“金课”建设是解决高校教学现实困境，提升教育教学和人才培养质量，促进学科专业发展的需求和途径。“金课”的建设不仅要求课程具有时代性、前沿性、挑战性和创新性，还必须具有立德树人的引领性和能力培养的可行性！。因此，建设“金课”需综合考虑教学的难度、深度、广度、高度、强度、精度及温度”，围绕立德树人有机融合“知识、能力和品行”，从教学目标、内容与策略、组织与实施等方面重构和创新教学。

设计是人类有目的地运用创造力的过程，是一种创造性活动，具有创新性。人类从诞生以来，不断从事着富有创造性的设计活动，积淀巨大的创造力推动着社会和经济的发展。近年来，设计驱动式创新研究（DesignDrivenInnovation）快速发展，研究者尝试对由设计行为为主导的创新模型进行探索和实践。国际上一些教育发达国家和地区认识到设计对于培养学生实践能力、创新能力

的价值，很早就在课程改革中关注设计方面的内容，近些年来设计在课程中的地位也逐步得到提升。研究者们正在关注和探索通过在课程中开展设计实践活动的方式[11]，将设计思维应用于教育领域，在教学实践中践行设计驱动创新的理念，有利于推动基于教育、科技和艺术融合的创新能力的培养。

为了落实立德树人教育根本任务，促进创新人才的培养，本研究将设计思维引人高校创新课程的金课建设，围绕培养学生的知识、能力和品行来重构课程内容和结构，创新教学模式。在“金课”的理论指导和设计研究的方法指导下[18]，以设计思维视角创新教学模式，并根据三轮教学实践的评估和反馈进行迭代完善，最终形成面向创新能人才培养的基于设计思维的教学模式。

二、基于设计思维的创新教学实践的分析与设计

（一）设计思维带来创新的新视角、方法及路径随着Buchanan提出设计思维是解决结构不良问题（WickedProblem）的创新性方法，其得到了众多领域的广泛关注，并发展成为人们思维模式的新视角、解决问题的新方法、知识发展的新路径以及创新实践的新途径。目前，设计思维被人们广泛用来解决工程、卫生、商业、社会科学、教育教学等不同领域的复杂问题，“创造性思维于行动中”的理念被教育界人士认为其能解决当前存在的许多问题。众多国际著名高校相继成立创新设计学院，研究者们尝试将设计思维应用于课堂教学，基于设计思维开设课程或开展项目[23]，这为高等教育变革提供了新的路向。

设计思维强调从真实世界的问题出发，通过一定的方法和工具，综合多个学科的知识，最终产生具有创新性的解决方案。它的真实性、综合性、创新性等特征为当前教育注重学科知识的融合以及运用知识解决问题提供了新方法和路径。研究者以其为核心开展项目或开设课程，将其作为创新实践的方法及策略，促进多学科知识的融合应用、思维模式的转变以及创新能力的提升[24]。

（二）基于设计思维的实践活动设计

作为一种培养学习者创造性解决问题的方法或工具，不同的机构组织或研究者提出了适用于不同领域的设计思维方法模型。从最早以Simon提出的“分析-综合-评估”模型S，到当前在教育领域中应用较多的IDEO包括“发现（Discovery）、解释（Interpretation）构思（Ideation）、实验（Experiment）、评估（Evaluation）”五个环节的DIIEE设计思维模型26，以及斯坦福大学设计学院（d.school）提出“共情（Empathize）、定义（Define）、构思（Ideate）、原型（Prototype）和测试（Test）”五阶段EDIPT模型27，设计思维为人们在不同领域的应用提供了不同的方法模型。它通常被表述为设计实践过程中的多个环节或步骤，但研究者认为“以人为中心”的设计不是线性的流程而是充满着迭代|28，且面对不同的项目，模型可能会发生变化，对设计过程更精简的理解是把它看作一组相互交叠的模块，而不是一套连续的操作步骤。

通过对现有的设计思维方法模型比较分析可以看到，无论面对简单还是复杂的设计挑战，“灵感-构思-实现”是设计思维方法最基本的组成模块。“灵感”是指以同理心来理解问题;“构思”是指根据对问题的理解和调查，讨论确定解决方案;“实现”是指将想法或者方案制品化。本研究以“灵感-构思-实现”框架为活动指导策略，并把这些要素通过非线性、不断迭代的形式组织在一起，将大学生创新能力培养的课程活动设计为挑战探究、方案构思和原型实现三大模块。

挑战探究：聚焦对问题的探索，历经理解主题与需求、共情用户、情境分析等过程，在对数据进行分析的基础上，最终明确需解决的问题，确定小组任务。根據对设计过程任务的详细分析，本研究将主题探究模块分为需求分析、用户分析、情景分析、竞品分析、问题界定5个子环节。

方案构思：聚焦学生对设计方案的构思，通过头脑风暴等方法，提出多种解决方案，并分析得到最佳方案，用故事版、草图、设计方案等方式表达呈现。

原型实现：学生借助一系列技术和工具将方案快速可视化，进行原型制作，并在制作的过程中，实时调整设计方案。之后，学生组织制品的试用或测试，得到评价与反馈后，对方案进行修改迭代。

基于设计思维的教学模式注重教师引导、启发学生围绕设计挑战开展基于协作的探究活动。教师为基于设计思维的实践提供了一系列相关的方法和工具，例如在挑战探究阶段，运用观察、访谈、体验、用户旅程地图等多种调查与分析的方法，获得对需求的理解;方案构思阶段，运用头脑风暴、2x2矩阵图等方法，以及在原型实现阶段，通过制作工具将创意实现。学生通过项目式学习，掌握设计思维的方法;并通过小组协作学习的方式，体验创新教育产品及方案的开发，掌握互联网教育系统、产品及方案的设计方法和策略，完成创新系统、产品和方案的设计和开发，详细的活动设计如下页表1所示。

三、基于设计思维的创新教学实践

本研究以基于设计思维的创新教学模式为核心，在教学方式、教学内容、实践流程、学习支持、教学评价等方面进行了三轮迭代研究。

（一）第一轮迭代研究

1.设计与实施

第一轮研究于2016-2017学年春季学期进行，每周3课时，连续11周，最后1周为学生汇报分享设计成果。本次课程为校内通识选修课，共有30名本科二年级的学生参加，分为5组，每组6人，专业涵盖中文、历史、心理、数学、化学、生物、外语、管理和教育技术。第一轮研究的重点在于探索基于设计思维的创新教学模式，对教学活动和实践环节进行设计。设计挑战主题不限，问题来自于学生自己的真实生活。围绕面向设计挑战的实践活动操作模型，学生完成“挑战探究”“方案构思”“原型实现”三大模块中的9个小任务，平均每个任务进行12周。教学内容除设计思维之外，课程中还加入了思维导图、手工制作的内容，以帮助学生设计实践过程的思维可视化、原型实现等。教学以教师讲解、设计实践、展示汇报为主线，学生通过基于项目的学习，掌握创新设计的理论及方法。实践过程中，教师记录学生的表现和存在的问题，并于课后反馈。课程结束后对小组项目式作品进行评价，通过课程满意度调查问卷以及部分同学访谈，得到课程实施的反馈。

2.评价与反思

在本次课程中，课堂气氛活跃，学生对设计思维内容以及新的教学形式具有极大的兴趣，学习积极性得到很好的激发。每个小组最后都得到其相应的设计成果，但多以设计方案、草图为主，将功能及情景描述出来，没有形成一定的实物原型、产品demo或者功能界面图等，展示呈现方式较单一如：“猫村”APP组通过设计思维的流程步骤，对需求、用户、情景等进行分析之后，设计该APP所需要的功能与场景，但未能呈现APP产品原型。学生也反映，“课程对动手能力要求很高，在原型制作时，由于缺乏一些技术操作知识，难以把想法用实物的方式呈现出来”。

课程满意度调查问卷结果显示：（1）该课程对当前的学习有帮助，其中61%的同学认为非常有帮助，38.64%认为有一定帮助;（2）同学们普遍认可和满意课程的形式与内容，其中80.77%对课程的上课形式非常满意，73.08%的同学对课程内容设计非常满意;（3）作品后续有待完善，61.54%的同学会在课程结束后继续深人和完善小组的项目，具体完善的点有“从心理学的方向思考实际应用、认知心理学视角、兼顾实用性和创新性、做出缩小版原型、实际产品的实现、产品成型等”，这主要是由于课程在原型实现上提供的支持不够，导致有些小组的作品在结课时难以实物、demo等方式来呈现;（4）同学们认可并会运用设计思维方法，84.62%的同学表示在课程结束后会将设计思维方法运用到产品作品设计、学习与毕业设计、任何需要设计时、创新创业活动。

根据学生的反馈以及教学团队的课堂观察，本次课程很好地激发了学习兴趣，提升了学生问题解决能力;通过设计作品也可观察到学生的创造力得到了发展，达到了预期所设的目标。不过，学生也反映设计任务过重、实践时间有限，在原型实现方面存在较大的困难等。因此，预计在下一轮研究中对以下几方面进行改进：第一，在课程内容和和环节设置方面，适当压缩课堂讲授的时间，将部分知识点内容录制视频，以微课的方式在课前推送给学生;增加原型实现方面的知识和任务，帮助学生能够更好地将想法实现。第二，在学习支持方面，增加人力、物力，从策略、方法、工具方面，为学生设计实践的各个环节提供更充分的学习支持，对设计过程中的难点进行引导。第三，课程评价方面，增加量化方法，结合课堂观察、项目评价，尽可能全面、准确地反映学生的学习情况。

（二）第二轮迭代研究

1.设计与实施

第二轮研究于2017-2018学年秋季学期进行，每周3课时，连续12周，共有38名研究生一年级的学生参加，专业包括教育技术学、科学与技术教育、职业技术教育、比较教育学、应用心理学、环境工程。学生共分为9组，每组4-5人。

根据第一轮教学实践中所反映的问题，课程在以下方面改进：

（1）在任务设置上，为了激发学生设计学习的动机，并针对师范院校的特点，以与学生日常学习密切相关的“未来学习”为主题，开展基于设计思维的实践活动;同时，课程的成果分享在全校范围内进行，要求学生通过海报呈现小组的设计过程并宣传产品，以视频的方式呈现产品的使用场景及功能，以及用PPT进行汇报。根据学生投票、领域专家评分相结合的方式对设计成果进行评价，激励学生设计与创新的积极性。

（2）在课程环节上，增加原型制作如Axure、开源硬件开发、3D打印相关的技术知识，通过面授、微课及在线等多种方式完成教学内容的讲解，尽量减少课堂讲解的时间，增加原型制作环节的课时，给学生更多动手做的时间。

（3）在学习支持方面，根据每个小组的设计方案以及原型制作所需技术，增加指导教师，其包括企业产品设计师、技术人员以及高校教师;同时，为学生开展调查与访谈，制作手工原型或3D打印原型等提供所需的指导框架、工具、经费等支持。

2.评价与反思

本轮研究中，设计主题相对来说更聚焦，对学生的激励措施、学习支持更多，学生的设计能力得到很好地激发，作品的创意、创新度有所提高。例如，基于图书的高校知识共享平台一“易知”在路演中得到了学生们和专家的一致认可，并认为其可继续迭代完善改进，发展成较完善的产品。

在每次主题学习之后，给学生发放“课程学习自我评估问卷”，了解学生情绪与心理状态及课堂参与度。根据调查的结果进行适当调整，并关注调查结果显示课堂参与情况不好，情绪与心理状况不佳的学生。分析结果表明，至少87.5%以上的學生会将注意力放在课堂上，91.7%的学生在课堂中的感觉很好。课程满意度调查结果显示，学生对课程、课程内容及任务满意，其中85.25%的学生对课程非常满意，86.91%的学生对课程内容满意;88.27%的同学表示课程结束后会在需要的时候继续运用设计思维方法。

经过两轮研究得知，学生对这种新的教学形式表现出了极大的兴趣，足够的教学支持让学生在繁重的设计任务下，能够保持较高的积极性。除了上课时间之外，学生多次主动与指导教师联系，利用课余时间完成任务。大部分同学认可并满意该教学模式的环节设计，挑战任务激发了他们的创造力，设计思维方法扩宽了其思路，学习支持促进了其设计实践的完成。与其它课程相比较，此门课的形式新颖、内容有宽度和深度，并有充足的时间和空间来思考、体验和动手;在设计意识、问题解决、团队合作、创新能力方面得到了提升。此外，学生们对课程也提出了一此宝贵的建议，如有学生提出“在需求理解、用户分析环节，虽然知道采用访谈、观察的方式进行共情，但感觉还是缺少专业的分析，希望从心理学角度得到关于共情方面的学习”等。

结合两轮研究的反馈，下一轮教学中需改进的问题有：第一，具体的学习任务需要根据学生的先前知识和特点来进行适当调整。第二，教学内容需要更丰富，尤其是能在短时间内帮助到学生在设计过程所需要的，能具体落地的设计学、心理学知识等。

（三）第三轮迭代研究

1.设计与实施

第三轮研究于2018-2019学年秋季学期进行，每周3课时，连续15周，共有48名研究生一、二年级的学生参加。本轮课程联合华东师范大学、杭州师范大学、西北师范大学、西北民族大学、西南大学、深圳大学等全国十所高校同步直播教学。课程的任务设置延续第二轮的设计，以“未来学习”为主题，学生自主选定具体研究的问题，基于设计思维开展实践活动。课程内容与环节、学习支持等方面，针对第二轮教学反映的问题，在之前的课程设计方案基础上进行了如下变动：

（1）采取线上+线下的教学模式。在此轮研究中联合全国十所高校协同教学，异地学生在上课时间通过网络直播的方式线上学习，中期课程教师到各地与项目组师生团队进行线下面对面的实地研讨。教师根据学生实践所遇到的问题，有针对性的一对一指导。

（2）学习支持方面，邀请包括设计学、心理学的国内外知名专家参与课堂教学，从设计、用户体验、心理学等视角引导学生团队探究课题;同时，学生根据探究主题深人当地的企业，在实践中学习，提出切实可行的解决方案。

2.评价与反思

在本轮研究中，学生对自己确定的设计挑战，通过自主学习和小组协作，提出了一系列行之有效的解决方案，并且深人当地企业实践，共同产出了多样化的、具有一定创新的设计教育产品，例如安全教育游戏APP、自闭症儿童康复训练辅助助手、全民写诗、汉语学习、关爱留守儿童、坐姿与专注力智能检测等12个项目成果。

第三轮迭代研究尝试“线上+线下”相结合的创新教学，为学生提供更丰富的学习支持。课程满意度调查结果显示，学生们对课程的满意度较前两轮有所提升，他们认为课程内容丰富，形式新颖，其中89.27%的学生对课程非常满意，91.35%对上课形式非常满意，88.92%的学生对课程内容设计非常满意。92.73%的同学表示在课程结束后，会将设计思维方法运用到自己的学习和生活中，来创造性地解决一系列问题。学生们认为通过本次课程，不仅掌握了设计思维的流程与方法，同时由于项目的需要还学习了软件设计、用户体验、人工智能等多方面的知识;能够运用如Axure、Pr、Ae等技术工具进行原型实现，同时沟通与协作能力也得到了较好的锻炼和提升;在艰难的创新创造过程中，能够克服困难，完成任务。总的来说，在本课程中学生们掌握了如何设计和开发一款产品来解决现实问题的过程和方法，如何从设计想法到具体原型，从抽象到具体实施，深刻体验了创新实践的过程，磨炼了在挫败中不断完善的坚韧意志，形成创新设计思维，提升了创新设计能力。

（四）小结

通过三轮迭代研究可见，学生对课程满意度、课程内容及课程形式满意度、设计思维方法的认可度均逐渐递增，课程内容也逐渐丰富和完善。对三轮迭代研究的挑战任务、教学内容、实践流程、成果展示、教学模式与教学支持进行总结与对比，详细如表2所示。

基于设计思维的创新教学模式经过三轮迭代逐步得到改进和完善（如图1所示），其具有以下几个方面的要素和特征以“挑战探究”“方案构思”“原型实现”构成实践活动环节;以设计思维方法及设计创新所需的跨学科知识为教学内容;以线上、线下相结合开展混合式教学;以多工具、多专业、多渠道的协同提供教学过程支持。研究结果显示，该模式激发了学生的学习兴趣，促进了学生的深度学习，提升了学生面向真实情境的问题解决能力，发展了学生的创新思维和能力。

四、讨论

（一）基于设计思维的创新教学模式的原则

围绕立德树人的核心思想，在实践中培养学生的创新知识、能力与人格，基于设计思维的创新教学在具体的操作过程中需遵循以下四个设计及实践原则。

1.以真实情境设计挑战问题

“金课”需要课堂教学具有一定的教学广度，内容涉及生活的多方面，体现真实世界中人们的行为和知识之间的关系，从而促进学生全面的“社会性发展”[29]。设计思维强调项目及任务的主题是来自现实生活中迫切需要解决的需求或问题，或者是一个仿真实的项目主题[30]。它要求知识蕴含在真实情境的项目或任务中，学生通过实践完成项目进而理解和掌握知识，其本质上是基于建构主义的情景化学习模式。在本研究中，教师设计与大学生密切相关的“未来学习”项目主题，由学生自主提出并确定要解决的真实存在的问题，项目主题情境与现实生活有着紧密关联，有利于学生通过真实问题，建立知识与世界的联系。在教师的引导下，学生基于设计思维方法对真实问题进行协作与探究，在实践过程中促进知识的建构和深化，提升创新思维与能力。

2.多层次协作方式组织实践

教学形式的互动性是“金课”创新性的特征，基于设计思维的教学实践以小组协作完成项目式探究活动为主线，以生生、师生、师师及其它人员之间的多层次协作和互動来组织实践，在一定程度上促进了实践中学生、教师良好的社会公德和个人品德的养成。生生协作互动主要指学生根据要解决的问题，内部分工合作，搜集、分析和处理资料，提出设计方案并制作原型，共同商讨完成实践。师生协作互动体现在学生与教师协作完成实践任务，教师为学生创设问题情境、调解协作冲突、提供学习脚手架、辅助方案设计。此外，“金课”中具有难度和广度问题的解决通常需要多学科知识，因此需由来自不同专业学科的教师组成课程团队。本研究的课程教师团队由教育学、设计学、心理学、信息工程等学科的教师，以及来自相关企业的设计师和工程师组成，共同协助教学实践和学生的项目。

3.丰富的方法及工具支持实践

设计解决的问题通常是基于真实问题情境，其需要融合多学科知识、多种技术、多种类型的资源。在设计实践的各个环节中，学生需学会运用如调查、访谈、观察、头脑风暴等方法;会使用如手工工具（纸、剪刀、彩笔等）、3D打印机、编程工具、开源硬件、机械加工工具等技术工具等。因此，开展基于设计思维的教学实践，教师不仅需要提供多个学科的知识内容，同时还需要给学生提供多维的方法及工具。

4.创新为核心的引导实践

“金课”建设的目标之一是提升创新思维水平，培养学生的创造力。设计思维通过任务结束后的设计制品来体现创新，是实现创新的有效途径和方法。设计制品所要求的问题解决方案是它区别于传统课堂作业的标志，而且设计制品关注需求，其是建立在满足人的基本需求的同时又具备一定的创新性。因此，在基于设计思维开展实践活动过程时，创新是其核心要素，教师通过创新方法和工作来引导学生对设计挑战进行探索、构思及实现。

（二）基于设计思维的创新教学模式的特征

设计思维作为一种方法论驱动跨学科、创新性的学习过程，促进新时代大学生合作、问题解决、反思、批判和创新能力的培养，以及创造性人格和品德的养成。基于设计思维的创新教学模式，从课堂边界、教学时空、师生关系、教学互动以及知识生产方式方面促进了传统大学课堂的改革（如图2所示），适应了新时代学习者对学习方式、内容的新诉求，在一定程度上符合当前“金课”在教学目标、教学内容与策略、教学组织与实施等方面的建设需求。

1.突破大学课堂的空间边界

伴随技术与教学的深度融合，课堂从“传统”走向“智能”[32]，从“以教为中心”的有边界的教学体系逐步走向“以学为中心”的无边界教学体系[33]。在本研究中，借助网络平台工具，通过线上直播+线下辅导的方式开展教学实践，通过内容共享、自主学习等方式，改变传统课堂教育有形边界。首先，授课对象不仅仅是本校的学生，而是联合全国十所师范院校共同授课学习，突破了大学课堂的空间边界，将课堂延伸到任何需要的人群。其次，无边界的课堂教学团队。课程组建了由来自不同领域的专家、教师组成的教学团队，团队成员身处不同的物理空间，通过信息化工具，开展教学交流与沟通。除此之外，本研究中与企业合作，学生走出课堂、校园的围城，走人企业实际了解情况，根据真实情况，提出可行性较强的解决方案。

2.多样化的新型教学时空

课堂教学作为一种活动，必然是在一定的时空中进行，包括“在什么时间、什么地点进行，什么时间怎么学”等要素。教学时空影响师生之间互动、教学过程和教学效果，不同的教学组织形式对教学时空的需求与也不同[34]。通过融合创新教学模式，构建不同教学组织形式的金课，从而提升“金课”建设质量[35]。本研究在时空上改变了过去大学传统教学的面对面讲授式课堂的形式。首先课程联合全国多个城市共十所大学的学生共同学习，教学的时间与空间分离，学生通过课堂在线直播的形式以及课后基于互联网的方式进行学习、沟通和交流。同时，教学空间不拘泥于传统的教室，学习环境布置成有利于小组协作的方式，学生可以在讨论室、创客实验室以及校外等任何可以开展项目式学习的环境中完成实践任务。

3.双向促进的共生师生关系

现代教育中的师生关系以知识为聚焦点和课堂为中心，教师重在知识的讲授，学生重在知识的传承。但随着互联网时代的到来，传统以客观知识习得为主要目的和特征的教学关系面临着巨大的挑战。一方面，学生不再局限于课堂或学校来习得客观知识，教师也不再是唯一的知识权威者，课堂仅仅关注知识传授无法满足学生的学习需求另一方面，课堂上教师与学生有效和深度互动少见，高校教师课下很少与学生交流[37]。当前建构共生型课堂教学共同体，使课堂教学回归教育原点、师生本体，是世界教育发达国家推进教育教学改革的重要趋势[38]。基于设计思维的课堂不再是单方向的知识传授，教师与学生作为共生的教学共同体，彼此对话、共同完成学习过程，尽可能地释放教师和学生的潜在可能性以及创造生命力。学生自主确定设计任务，小组协作;教师作为学习的指导者和服务者，同时也随着教学实践的不断深入自身也得到成长。

4.豐富灵活的教学互动形式

师生互动作为课堂教学中的核心要素之一，它在一定程度上影响着课堂教学的效果和质量，有效的课堂互动能激励学生运用所学知识对问题进行综合分析，发展学生的高阶思维[39]，促进深度学习[40]。在当前课堂中，教师与学生的互动难以深人，学生在课堂中没有通过与教师的互动获得创新的观点、独立的个性、自由的思想等4。大学“金课”建设提出教师需创设合理的教学活动，丰富教学手段、深入教学互动42。基于设计思维的教学实践中，强调以学生的学为中心，以小组合作的项目式学习为核心，关注学生的学习过程和想法、成果分享;教师为学生提供解决设计问题所需的动态支架式支持，监督并提醒学生的学习进度，协助学生处理小组成员间的观点冲突等，改变了传统课堂教学互动形式化的问题。在该教学模式中，教师更多的是“引导者”身份，首先对课程内容进行选择，将关键性的内容在课堂上讲授，其次在学生实践过程中对课堂进行细致的观察和个性化的指导。

5.被动到主动的知识生产方式

知识是教育实践的核心内容，联合国报告中重新对知识做出的定义可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度[43]。随着技术的发展，知识接收的鸿沟在逐渐缩小，而知识生产方式也在发生着变化，人们从被动的接收知识状态逐步过渡到主动生产知识的状态。大学“金课”需让学生在创造知识的活动中，进行延伸式的深度思考，最终达到高于书本知识的境界和造诣[44]。本研究基于设计思维开展创新实践，将传统课堂的“教”演变为“习”，学生从问题出发，主动探索并建构知识。设计思维能够促进知识发展，学生在实践中建构知识，产生想法和见解，然后再运用已有知识将其生成为设计制品。在本研究的课堂实践中，学生历经设计思维的分析与综合的过程，推动了学生应用知识解决问题，促进学生知识建构能力的发展。学生在实践过程中，接触到前沿的思想和知识，在社区网络、微信、微博和播客等社交媒体上，以影像、文字等形式表达和传播，定程度上也在以多种形态的方式生产知识。

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作者简介：

陈鹏：高级实验师，博士，硕士生导师，研究方向为知识科學与工程、设计思维、STEM教育、创客教育。

黄荣怀：教授，博士，博士生导师，研究方向为知识科学与知识工程、智慧学习环境、教育信息化、计算机支持的协作学习。

年智英：博士，研究方向为设计与学习。

收稿日期：2020年2月17日

责任编辑：赵云建