小学低段美术教学中学生发散思维的培养策略

倪 莹

（南京市金陵小学 江苏·南京 210046）

1 小学低段美术教学中发散思维的培养意义

顾名思义发散思维即为：思维呈现出多维发散状或求异的一种思维方式。可见此类思维方式正是创新思维的前提与基础，若没能很好地利用起来而是任由其发展，后期将会难以扭转与打破。正如瑞士心理学家荣格曾经说过：“一个人毕其一生的努力就是在整合他自童年时代起就已经形成的性格”，可见孩童时代的性格也是如此，一旦形成同样的固化思维方式之后便很难更改与整合。那对于小学低段来说正是其思维定式的“关键期”：基于低年级孩童的身心发展相对来说还处于未定型的一个前提状态，也就是具备极强的可塑性，而外界的主动干扰易于改变其身心理发展规律、个人性格倾向和惯有思维方式。所以若能抓住此“关键期”，不断培养和引导学生学会突破惯性思维，一改日常生活中按部就班的思维模式，自然而然思维也就得到了发散。那么为何要在如此关键的时刻去培养所谓的发散思维，而不是死记书本知识和苦学基本技能，因为思维模式决定了一个人的行为能力，当下社会的孩童已经习惯于父母长辈的“安排”，严重缺乏自我行动意识和主动思考能力，而发散思维的培养着重教会孩子们生活中勤思考不钻牛角尖，学习上爱动脑远离固定答案，即使是玩耍时也会不断的更新游戏规则之类。可见，孩子们待人做事的方式方法也随之丰富起来。确实，也就只有这样才是真正的培养人才，培养一个会勤思善学的有用之才。

2 教学中应变“传授”为“启发”

2.1 打破传统的“传授式”课堂教学

不管是应试教育还是素质教育都难以突破传统的“传授式”授课模式，这不仅源于骨子里根深蒂固的固化思维，更是迫于学期的短暂、课时的限制和学生的众多等等都是牵制着教学方式单一的缘由，若能在“生多时少”的状态下依然摒弃灌溉式讲授，把课堂留给学生，并将重点以层层递进式的形式引领孩子们在“玩中学”，不断激发他们的内在积极性，变被动为主动，自然也就会有所突破。美国斯坦福大学心理学教授克里斯曾经说过“少即是多”的人生哲理，课堂中更是表现的淋漓尽致：一节由老师全程灌输式的讲课与一节以学生主动探究合作的活动课可以清晰地得出，前者虽快速的将知识点倾盆而出但真正输入学生意识里的却少之又少，这种欲速则不达的方式即所谓的多便是少；而后者知识点简单易懂，且玩得尽兴，便易于刻入孩童内心，随着日积月累就形成了“少即是多”，且难以遗忘。所以美术课堂更应以材料为源头带领学生体验与把玩为先，内容与知识也就顺其自然摄入到孩童的个人经验之中，此举不仅内容明确、易懂且班级覆盖面还广，着实可以运用与实践起来。

2.2 变“启发式”为课堂主导方式

“启发式”教学已然不是什么新鲜词汇，当下，不管是民办学校还是教育集团甚至是培训机构无不打着“培养创新、开发智力、综合发展”等口号来搏得家长们的青睐，然而口号响过天、教学原还原，此类换汤不换药的做法比比皆是，真正落到实处的又有几家，或者说真正懂得“如何启发”的又有几人。当下的教育者都是应试教育的产物，若能推陈出新，在继承中启发与创新，定能觅得适宜当下课堂的方式方法。“启发式”教学犹如习得新语种，虽入门难，一旦突破便是柳暗花明又一村，运用起来也会游刃有余。例如：教师在两个不同的班级布置同一种绘画主题“画国庆”。A班仅仅是告知学生主题，让其自由发挥；B班则是请同学们先自主分享假期游玩经历或生活细事，唤醒他们的绘画动机，再小组讨论可绘画面。最终两者表现出来的画面效果也是截然不同的：A班在没有任何引导与启发的情况下，学生很难想到将自我经验融入画面之中，其呈现出来的作品状态正如图1所示，千篇一律；B班则通过老师循序渐进的指引后，使其快速的打开封存在脑海里的视觉感知影像并加入已有的绘画经验和内在的自我风格便形成了如图2所示的动态效果，生动形象。可见“启发式”课堂不仅能保留住图式期儿童画面中所彰显的稚气与果敢，其次还能真正的培养出风格迥异的“小小画家们”。

图1

图2

3 小学低段美术教学中发散思维的培养策略

3.1 以实物为基准创作表述

罗恩菲德在其《创造性与心理成长》一书中将儿童美术发展分为六个发展阶段，而小学低段正是处于第三阶段——图式期：此阶段孩童喜爱运用简单的几何线条来表达所要描绘的视觉对象，既是自觉亦是非自觉，所以实物的描绘与创作自会受其个人经验与兴趣的偏差而有所倾向。故所谓的像与不像切勿品评此阶段的创作表达，实为不妥。且对于只具备形象思维，还没达到抽象思维的他们描绘时更应注重实景的创作与经历的分享，才能充分激发孩童潜在的意识表达和思维运用。所以，实物的描绘尤为重要：画出来的不一定是看到的，看到的也不一定画的出来。而重点则在于学生认识、观察与了解了所绘实物，真切的感受到它的存在，即使画面未达执教者预期所想效果，但充分感受到其创作的心理历程远比结果更重要，而且感受其中才是此阶段学生最需要的精神体验。做到外在实物的牵引，从而激发其内在感知想象得以充分表达，之后精神内涵也就随着时间的积累自然而然的流露于画纸之间。

3.2 摒弃“打形”论

小学低段美术教学课堂中学生普遍“不敢画”现象严重，纷纷借助铅笔提前绘制样稿再勾勒涂色，此种不自信之根源在于世俗的“成人观”，即所谓的“像不像”，严重阻挠孩童图式期的正常发展，甚至是以此为“唯一”品评标准，将自己禁锢在写实风格的格式化道路之中。只有打破固有思维，接受孩子本能的绘画状态，再在鼓励中寻找风格倾向，才能让孩子们走出“怕画错”此类思维怪圈。之所以怕错，是因为学生已有的思维经验告诉他们画笔不可以“修改”，没有一笔成画的实力谁都不愿意轻易去尝试它的魅力，由此便逐渐形成了画面中的“小大人”。殊不知点墨成蝇正是三国时期著名画家曹不兴在已有的“错笔”中思维发散而“修改”成佳作的典故。错不可怕，可怕的是连错都不敢，还如何果敢的来表达自己的画面思想。当然，“打形”也在无形中消耗着画者的兴趣度，尤其对于专注力十分短暂的低龄儿童来说表现的更为突出，好不容易兴趣满满的画完，发现还要再用画笔勾勒填色，为了使画面看起来完成度偏高一些便开始随意涂抹起来，将原有的细节大都遮挡，完全破坏了原有的质感，留给老师的只有急躁和收工之感。正如图3、4所示：

图3

图4

3.3 着重多种合作方式并存（师生合作示范）

合作：指共同创作；二人或多人一起工作以达到共同目的。可见合作的目的是为了更快更好地去完成眼前的任务，不管是课堂中还是生活中都会普遍出现以下状态：有合作意见才会有分歧，有分歧思想才会有碰撞，有碰撞行动才会有妥协，有妥协内容才会有商量，有商量便形成了最后的合作。那多种合作方式并存旨在除了普通的小组合作之前，应着重于师生合作示范。如日常课堂中，教师示范是不可或缺的一部分，但往往只要老师前脚画完示范画，后面80%的学生想都不想果断放弃自我创想而跟随老师的脚步选择模仿以范画为唯一标准的画面内容，即使老师三令五申不要临摹示范画，学生也只是稍微调整边角而已。因为在他们眼里老师的画就是最好的，模仿老师才会有高分可得；其次有现成的可以模仿为何要动脑筋去思考，所以师生合作示范便有效预防此类事件发生：由老师清晰地导出课堂主题，分纸张示范画面主体物数个，再请同学们分次填充由主体物引申出来的画面内容和背景，做到示范内容多，学生参与度高，那么自然而然也就难以被临摹，而是不断的引发学生联想可绘画面，做到鼓励与锻炼孩子们的思维发散，切勿因学生模仿而减少示范或者不去示范，此举乃不可取也。

所以，不管是师生合作还是小组合作都应是现在乃至今后一直所提倡的课堂模式。因为生活在群体中的我们，永远都不是孤立存在的，不管是自己还是他人都需要和外界接触，那么学会如何合作、怎样合作和是否合作愉快就成了小学低段课堂内容的基本所需，同时也是培养他们长大成人后做人做事的一个协作基础。只有在最易塑形的阶段不断地去尝试与锻炼，才能让所谓的优秀合作精神伴随我们终生，当然任何时候缩小自己，放大他人，取长补短，才是真正的合作共赢。

4 结语

培养学生学会运用发散思维去思考是件说来容易做起来却相对困难得一个教育过程，它需要老师长期的坚持与学生慢慢的积淀，才能水到渠成，勇敢创新。同时本文虽就美术学科教学策略培养探究，举一反三，小学低段教学中发散思维的培养与运用应不局限于任何学科与门类，因为先进的教育理念与优质的教学策略总是可以融会贯通于多学科之间。所以多学科之间所整合的主题课程也是今后培养发散型思维人才的一个探索方向。