幼儿园社区场景化课程研发路径——以天府幼儿园“文溪雅荷”社区场景化课程研发为例

陈 丽

（广州市天河区天府幼儿园 广东·广州 510630）

社区场景化课程教育是指在一定的学习场景里进行的教育，学习场景具有一定的场地、材料设备或者综合性游戏的学习环境。社区场景化课程的开发与实施有助于幼儿园重新认识所处的社区，以新的视角挖掘社区资源，提升幼儿园与社区的合作能力，助力幼儿在真实场景中获得有益于成长的直接经验。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学互相衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创作良好的条件”“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间。”幼儿园教育不等于幼儿园教育，必须树立大教育观，让教育跨越幼儿园的围墙，周边社区环境是可利用的丰富的教育资源。

1 以幼儿园为原点，规划大小社区范围

社区是幼儿生活成长的地方，社区社会环境对幼儿教育发挥着不可或缺的作用。幼儿生活的社区分为大社区、小社区。小社区指幼儿围墙外3公里内，幼儿可以徒步或坐车10分钟就能够到的，是孩子们可以与之经常互动的常用社区资源；大社区是幼儿园3公里以外的场景。课题组分别从大、小社区范围内寻找有价值的社区资源，比如：图书馆、博物馆、文具店、超市、公园等。我们通过网络查询、实地调查等方式，选取可利用的社区场景资源，梳理了包含30多个社区场景在内的社区资源包。（见表1、表2）

2 分析场景教育价值，确定实施场景

场景是指向学习经验的，并不是所有的场景都适合成为幼儿的学习场景。教师与家长需要依据幼儿的学习与发展特点，对场景进行筛选与课程化，发掘场景中的有益经验。教师应从幼儿年龄特点出发，结合主题教育、生成教育活动的需要，从社区资源包中选取适宜的社区场景，开发相关社区场景化资源。如：华港图书馆距离幼儿园只有几百米距离，面积1000多平方米，里面有成人阅读室、少年儿童阅读室，收藏了大量的幼儿读物。图书室里的图书查找机、电子借书机、条形码等现代化信息技术都是孩子探索的对象，里面的网络借书流程、异地还书流程等便民措施都是孩子们学习的内容，里面包含的爱护图书、图书馆阅读规则等都是孩子们学习的规则条例。大班是幼小衔接的关键期，孩子对阅读、前书写兴趣浓厚，幼儿园图书角已经不能满足孩子的需求。教师根据孩子的发展需求，带孩子走进了华港图书馆。再如：大社区场景——天河体育中心，是广州市体育文化交流中心，里面设有足球场、篮球场、乒乓球馆、羽毛球馆、手球馆、游泳场等，许多国际、国内体育赛事都在这里举行。这里见证了广州恒大足球队的崛起与辉煌，见证了无数体育健儿为国争光的历史时刻，有非常多的资源可以支持孩子们对我国体育事业发展的了解和对各种先进的体育设备设施的探究。

3 充分挖掘场景资源，丰富课程内容

进行场景分析，应对社区内所拥有的各种资源进行系统归纳，发现其独特的地域特点与特色资源。一般从自然生态、社会场馆与社会人文等三方面的资源来分析其课程价值的独特性。我园基于孩子们的兴趣和发展需求，选择了华南植物园和天河公园地铁站开展社区场景教学。华南植物园是孩子们经常游玩嬉戏的场所，其丰富多彩的大自然资源能够激发孩子们的探究欲望和支持深入探究。天河公园地铁站是亚洲最大的地铁站，是天府路居民的骄傲，是孩子们出行的首选交通工具，地铁永远是孩子们感兴趣的话题。

3.1 挖掘场景中的人力资源

场景中的人力资源是我们不可忽视的重要资源。在场景化课程中，幼儿园领导、老师与场景中的领导、工作人员全方位、多层次沟通，确保幼儿在场景探索中，能够获得足够的支持与科学的引导。如：我们发现华南植物园科技部有一批专业的植物学老师，已经研发一套成熟的中小学植物学课程。该园的植物学老师可以为孩子们的科学探究提供专业支持。于是我们和科技部的老师进行了多次的学术交流，让学前教育专业和植物学专业有效结合，共同挖掘场景中的价值资源。活动中幼儿对植物产生许多疑惑，专业的植物园老师引导孩子深入探究、找寻答案。在天河公园地铁站场景化活动中，我们和广州地铁集团领导、天河公园地铁站站长、工作人员等多次商讨沟通，并邀请地铁站站长走进幼儿园和孩子进行面对面交流，了解孩子对地铁的兴趣和困惑。然后根据孩子的兴趣，幼儿园老师和地铁站专业人员一起研究，共同制定场景化教学活动方案。活动中孩子们对地铁站各个工作岗位产生了兴趣，于是，组织孩子们对站务员、辅警、安检员、保洁员、维修工等岗位进行跟岗体验。通过跟岗，孩子们了解了地铁站不同岗位工作人员的工作性质和职能分工，认识到美丽舒适、方便快捷的地铁站背后，有一群兢兢业业的地铁工作人员在辛勤付出，从而树立长大要为社会做贡献的远大目标。

3.2 挖掘场景中的物质资源

场景中蕴含的独特物质资源，是选择场景开展课程的重要因素。我们从幼儿年龄特点出发，分小、中、大班三个年龄段，结合五大领域发展目标，分析、选择场景中适合孩子探究的物质资源。如华南植物园包含着丰富的奇花异草、小动物、温室、实验室等资源，这些丰富的资源都具有独特的探究价值。天河公园地铁站是幼儿身边的地铁站，也是亚洲最大的地铁站，我们充分挖掘地铁站的安检设施、监控设备、消防设施、车辆段、驾驶室、地铁博物馆等的探究价值，丰富课程内容。

表1：小社区（3公里内）

表2：大社区（3公里以外）

4 以幼儿为学习主体，实施场景化教学

幼儿并不是被动的学习者，相反，幼儿可以主动与场景、材料、教师或同伴等充分互动。无论是在幼儿园内、还是在家庭和社区中，场景化课程都应充分尊重幼儿主动学习的权利，把幼儿的需要、幼儿的生活、幼儿的参与、幼儿的兴趣作为场景选择和场景化课程设计的出发点和落脚点。场景化课程内容基于幼儿兴趣出发，极大程度地激发幼儿自主学习的内驱力，幼儿在活动中能追上自己的兴趣，自由地表达自己的想法，积极主动的参与探究学习。场景化课程充分地尊重了幼儿的学习权利，学习的自主性得到了充分地体现，对增强幼儿各方面能力及自信心均有积极作用。我们始终坚持幼儿是场景中的学习主体，根据幼儿提出的问题，带孩子们走进场景，通过与场景中人、事、物的互动，在亲身体验、动手操作的过程中寻找答案。例如当孩子们提出“为什么地铁站工作人员穿着不同颜色的工作服？”“我在地铁站走丢的时候该向谁求助？”“站长每天是要做什么工作的？”，我们带孩子们走进地铁站进行跟岗体验；当孩子们提出“地铁有驾驶室吗？有方向盘吗？”“深夜的时候地铁停在哪？”“地铁坏了在哪里维修？”，我们带孩子们走进地铁车辆段做深入了解；当孩子们提出“建地铁要挖多深？”“挖地铁需要用到哪些工具？”“地铁的隧道里有什么？”，我们带孩子们走进广州地铁博物馆深入探究。

5 家、园、社区合力，发挥场景教育价值最大化

幼儿园、社区、家庭场景既相互独立又互为补充，场景化课程关注这三类场景的相互融通，综合整合与开放各类教育资源，为幼儿创造既丰富又有意义的学习场景，形成合力，使其发挥最大的功能。在社区场景化教学活动中，幼儿园、家庭、社区三方合力，通过“幼儿产生疑问——教师和家长带幼儿到社区场景亲身体验、实际操作，寻找答案——在园内、家里开展延伸活动——幼儿产生新的疑问——教师和家长带幼儿再次深入场景做进一步探究”这种不断螺旋式上升的学习方式，支持幼儿深入探究。如：幼儿阅读地铁集团总监爷爷送的一套地铁丛书，对地铁产生兴趣，提出了各种各样的问题。家长引导孩子通过上网、到图书馆搜集地铁相关知识，带孩子乘坐地铁积累感性经验。然后，教师和家长引导孩子带着问题走进地铁站，通过与地铁的各种设备设施互动、与工作人员交流，解开了孩子们的困惑。回到幼儿园，孩子想自己做一个安检设备，老师和家长提供材料支持幼儿大胆创作。当幼儿对地铁站穿不同工作服的工作人员的工作性质产生争论时，教师和家长再次带幼儿到地铁站与工作人员互动，分组对不同岗位的工作人员进行跟岗体验。回园后幼儿自发在班上、家里进行角色扮演，教师和家长给予材料支持和游戏指导。当幼儿对地铁的发展史产生兴趣时，教师和家长带幼儿到地铁博物馆聆听专业讲解员的介绍，通过在地铁博物馆自主学习对地铁有了更深层次的认识和了解。

6 梳理场景化课程内容，分析研究成果

6.1 社区资源包详实具体，支持课程走向社区

我们以距离幼儿园3公里内、外为分界线，梳理了大社区、小社区两个社区资源包。资源包里有对每个社区的场景资源分析，也有社区场景活动案例。活动案例涵盖五大领域，教师可以根据幼儿发展需求借鉴或直接使用。全面、具体的社区资源包支持教师把课程搬到幼儿园围墙外的社区场景中，让活动形式多样化、活动内容更丰富，实现让社区资源为课程服务、为幼儿发展需求服务。

6.2 教师教育理念更新，课程建构能力提升

通过参与社区场景化教学的研究，教师逐步领会贯通了“文溪雅荷”社区场景化课程理念。以前有部分老师认为，开展课程就是老师提前做好预设方案，让孩子跟着预设方案进行学习；也有部分老师虽然能认识到要关注幼儿的兴趣点，但对如何支持幼儿自主学习、深入探究，缺乏科学有效的教学策略。开展社区场景化教学研究后，教师建立了幼儿是学习的主体的教育理念，认识到环境（场景）对幼儿学习的重要影响作用，学会了观察幼儿、关注幼儿的经验和需求，懂得整合家、园、社区三方力量，深入挖掘场景中的人力、物力资源，为幼儿探究学习提供有效支持。

6.3 幼儿学习品质得到培养，学习能力提升

在场景化教学活动前，孩子们需要查找资料、小组讨论、汇总问题等；在场景化教学活动中，需要采访调查、观察记录、动手操作等；活动结束后，需要分享交流、艺术创作、科学实验等。通过这种亲身体验、实际感知、动手操作的学习方式，培养了孩子们细心观察、分析比较、合作分享等学习品质和能力，孩子在问题意识、探究能力、解决问题的能力等方面得到很大的提升。

6.4 家园互动更加密切，家园共育质量提升

在每一次的社区场景化活动中，教师和家长都参与进来，包括活动方案的研讨、场景化活动中对幼儿的引导、延伸活动的支持等等。通过参与社区场景化教学活动，家长的教育理念得以更新，育儿水平不断提高；教师和家长的沟通更加密切、顺畅，从而促进家园共育的质量进一步提升。如：在开展华南植物园场景化课程研发前，我们组织家长会，向家长介绍课程理念及讲解活动方案；深入华南植物园场景化教学时，家长和教师分工合作，一起观察幼儿并引导幼儿探究；场景化教学活动后，家长们在班群和教师一起研讨，撰写观察记录。可以说，通过社区场景化教学活动，实现了教师和家长的共同成长，从而推动幼儿园家园共育质量的不断提升。

社区场景化的实施主体是幼儿园，最终实施者是幼儿园一线教师，教育的对象是独特个性的人，因此课程在实践中也是动态发展的。社区场景化课程虽然提供了一系列的指引和范例，但并不是僵化的教程和范本。因为社区场景化课程基于场景和幼儿，具有时空和个体赋予的独特的体验，从某种程度上是生成的过程，也是不同教师和幼儿再创造的过程。