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基于文化理解与传承的文言文教学策略探究

2021-03-24梁玲飞

中学语文·教师版 2021年1期
关键词:文言文教学策略

梁玲飞

摘 要 文化传承与理解是文言文教学的重点,在这个大背景下,笔者采用“以文释言、以演悟文、以字解文”三种策略,可以有效地打通文言文教学内容和教学方法的融合。

关键词 文化理解与传承;文言文;教学策略

基于文化理解与传承背景下的文言文到底应该怎么教?笔者以《周亚夫军细柳》为例浅谈文言文教学的一些有效的教学策略。

一、以文释言

文言文实际上是古代汉语的表现形式,文言文的语言是区别于现代文最大的特征,文言文的教学要根据文言文的特点来教,而我们的学生缺乏的是古代汉语的语言外部环境,自然会对文言文产生排斥和恐惧,于是很难达到理解古代文字,从而阻碍了对古代的人物、事件、生活等的深入了解。我们不妨从“文”入手,让学生整体感知文章的“情”“志”,表情达意,由表及里,带动对“言”的理解和积累,让学生通过感受文言文的语言来挖掘潜藏其内的情感、思想和文化内涵。

《周亚夫军细柳》一文“阅读提示”有三层内容:《史记》的文学地位,文本的主要内容,阅读思考提示。这说明本文的教学要引导学生了解并关注司马迁的伟大作品《史记》,熟悉周亚夫军细柳的故事,理解人物形象,感受人物精神。我们不妨从“思考探究一:熟读课文,简要复述故事”为切入点,引导学生探究周亚夫的“真将军”、汉文帝的“真天子”、司马迁的“真作者”,中间教学过程充分落实文言词语、文言句式,比如“军霸上”和“上自劳军”中的“军”,“之细柳”和“久之”中的“之”,“使使持节”中的两个“使”,“被甲”“锐兵刃”“天子且至”“天子為动,改容式车”“固可袭而虏也”中的关键词,还要引导学生关注本文中涉及古代礼仪的词语,如“持节”“揖”“拜”“改容式车”等。下面是笔者教学的一个片段:

师:皇上夸周亚夫“真将军”,皇上对他“称善者久之”,那你们告诉我周亚夫“真”在哪里,“真”在什么地方。(学生思考)

生:严!

师:周亚夫是“真”严。大家找找看哪些句子是写出了周亚夫真“严”。【板书:严】

生:“军士吏被甲,锐兵刃,彀弓弩,持满。”(老师点拨“被”“锐”字义、“彀”字形)

生:“天子先驱至,不得入,上至,又不得入。”

生:“持兵揖曰:‘介胄之士不拜,请以军礼见。”(老师点拨“揖”“介胄”字义、“之”一字多义)

……

然后结合“思考探究”三或通过小讲义加以检测落实,当场完成对字词读写的掌握。使教和学结合,主导和主体结合,不仅加强了文言文基础知识的传授和基本技能的训练,而且促进了学生智能的发展,回归文言本色教学,用“文”带“言”,据“文”解“言”,让学生感受文言本该有的味道。

二、以演悟文

文言文具有音韵和谐、典雅凝练的特点,体现着声调语言的特征,用“读演”走进文本是极佳的方式。

1.多种诵读

《周亚夫军细柳》短小又具有文化美感,笔者通过自由读、去掉标点符号读、男女声读、分组读等多样化的诵读方式,抓住文体的特点和句式特点,将一句句一段段优美且富有故事感的文言文诵读出来,在抑扬顿挫的声调诵读中,让学生感知到故事情节美,培养了文言语感。笔者对此文设计了四个层面的诵读:一读、自由读,读准字音。本课有些生字是难度很大的,如:“曩”“辔”“彀”“揖”“介胄”“棘门”“被甲”等,通过读课文对这些字词的读音、字形加以巩固,对学生文言文阅读能力的提高至关重要;二读、小组读,读出节奏。特别是“文帝之/后六年”“将/以下骑/送迎”“于是/上乃使使持节/召将军”“其将固可/袭而虏”这几句容易读破句,通过小组内互相纠读,有助于形成文言语感;三读、男女读,读通文意。通过男女交叉读原文自译课文,以及由译文还原文言原文方式,促使学生加深对课文内容的理解;四读、玩味读,读悟人物。笔者重点让学生对“嗟呼,此真将军矣!”这句话反复吟咏体悟:重读“嗟呼”与不重读“嗟呼”比较读,读出了汉文帝当时怎样的情感?重读“真”与不重读“真”比较读,读出了汉文帝怎样的情感?也读出了怎样的周亚夫?加“!”读与不加“!”的读法区别,你又能读出什么?一句话通过三次变式读,不需要老师过多分析,使学生真正体悟到周亚夫和汉文帝“真”的形象。

2.编剧表演

《周亚夫军细柳》是一篇有情节张力的故事性较强的文言文,笔者将朗读品味字词、揣摩文章构思、品味人物形象三者有机结合,先引导学生抓住“文眼”——嗟呼,此真将军矣,然后通过文言课本剧的形式,让学生依据文本内容自主编排情景剧,然后表演,在文言对话语境里感受细品周亚夫之“真”。这样可以激发学生的学习兴趣。真的出乎我的意料——学生们表现出极高的热情,并且运用适当的内心独白,略微夸张的表演,将周亚夫将军的性格表演得十分到位,使整个课堂气氛达到了一个新的高潮。下面是课文剧本:

(演员表:天子先驱 军中都尉 汉文帝 使者 卫兵 文帝车夫 壁门士吏周亚夫 旁白)

(道具:壁门 车 兵器)

第一场(细柳营壁门外)

天子先驱至,不得入。

天子先驱( ):天子且至

军中都尉( ):将军令曰:‘军中闻将军令,不闻天子之诏。

天子先驱( ):天子至

军中都尉( ):将军令曰:‘军中闻将军令,不闻天子之诏。

(天子先驱下,使者上)

使者:传皇上口谕,吾欲入劳军。

卫兵(从远处跑来):得将军令,开壁门。

(壁门开,众下)

第二场(细柳营壁门外 文帝车夫驾车疾行)

壁门士吏( ):将军约,军中不得驱驰。

(汉文帝按辔徐行,周亚夫将军亚夫持兵器上)

周亚夫揖曰:介胄之士不拜,请以军礼见。

(天子为动,改容式车。)

使者:皇帝敬劳将军。

第三场(细柳营外,群臣惊愕)

汉文帝:嗟呼,此真将军矣!曩者霸上、棘门军,若儿戏耳,其将固可袭而虏也。至于亚夫,可得而犯邪?

课本剧形式轻松,且人物矛盾集中,学生通过朗读或听同学演绎,就能理解文章大意和品味人物的形象美。在第一、二场的剧本里,笔者在引导观众学生点评表演优劣,重点谈论为什么,怎样表演才到位;演员学生分享“我这样演的理由”“如果我那样演会更形象”等,特别是在品评军中都尉之“言”的基础上,让学生想象天子先驱、都蔚、壁门士吏的神态以及“曰”后的周亚夫之言——内容和语气,并以周亚夫的口吻为细柳营写一则关于军规的通告。

如一学生写的通告:

军营重地,无将军令者禁入,军中不得驱驰,若蔑视禁约,驰突军门,此谓轻军,犯者斩之。——周亚夫。

学生们把军中都尉的恪尽职守、执法如山的形象演绎得惟妙惟肖,令人拍案叫绝。

在第三场的剧本里,引导演群臣的学生谈“群臣惊愕”的画外音,如何把留白处演得更逼真。如:这一“惊”字是对群臣反应的高度概括,请为“惊”后加一个字来谈一谈他们的感受和反应。学生把“惊恐”“惊讶”“惊喜”“惊呆”等通过表情演绎出来,侧面体悟到周亚夫和汉文帝的有血有肉“真”,这样就打通了文言与文化之间的联系,文章章法与文化的传承也在诵读中渐渐明朗。

三、以字解文

古人在长期使用汉字的过程中,在其符号意义、基本意义基础上赋予它更深的意义和文化内涵。再结合文章主旨在文本中语境义中探寻字词使用的艺术形式。如从字词中又加深文本的理解,以“字”解“文”。

1.关注“细微”词,感受周亚夫之真

笔者在《周亚夫军细柳》一文的教学中,就对“揖”作了一番考究。引导学生思考可否将“揖”换成“拜”,结合背景资料,(“揖”:双手合抱,左手在上,手心向内。军人行军礼,右手持兵器,左手抱盖于握着武器的右手背上,以站立姿态不跪拜。“拜”:必须屈膝跪地,左手按右手,支撑在地上,然后,缓缓叩首到地。式:同“轼”,指古代马车前面用作扶手的横木。在“轼(式)车”中用作动词,用手扶着车轼的意思。式车:古人有一种礼节,乘马车的人,与人对话时,向前俯身用手扶着车轼,表示对别人的尊重。)然后出示两种礼仪的视频示范,让生模仿“揖”与“拜”的姿势。这一拜一揖学生顿时明白,周亚夫此时不是排班上朝躬身唱喏的臣子,而是扼守重镇临阵御敌的大将,他是一把利刃,而非权奴。还如:持节、按辔徐行、式车、敬劳等这些古代礼仪词语也值得玩味,这样一个治军严格、刚正不阿、恪尽职守、不卑不亢的真将军形象赫然出现在眼前了。

2.关注虚词,感受文帝之真

反复诵读“上自劳军”部分,引导学生关注这几个虚词:“于是”“不”“乃”,两个“于是”一读,事件发生的时间长度就出来了,再结合前文的“不得入”三字,汉文帝堂堂帝王被将士再三挡在门前的囧态就体现出来了。但是面对尴尬,后文的一个“乃”字就展现出这个君王的宽厚与大气,他没有因为自己的颜面尽失而恼怒,依然保持着冷静的头脑,保有一个君王的大度与风范。他派使持节传达“吾欲入劳军”,“欲”是想要之意,想要只是愿望,言外之意是“我只是想要,没有一定要进入。如果军情不容,那我也不会强求进入,一切遵照军令行事”。这一表达既尊重将领,又给予了对方取舍的空间。一个明理大度的帝王形象跃然书上。如若换成“朕必入劳军”,“我一定要进入军营慰劳军士”,这个人物形象与前者就千差万别了。

结合后文“天子为动,改容式车。使人称谢:‘皇帝敬劳将军。”这一句再品,“式车”从文言上细品,式通“轼”,指古代马车前面用作扶手的横木。在“轼(式)车”中用作动词,用手扶着车轼的意思。从文化上细品,古人的一种礼节,乘马车的人与人对话时,向前俯身用手扶着车轼,表示对别人的尊重。这一天皇帝去劳军,不得迎,不得进,不得驰,不得拜,屡屡失了颜面。但是不得迎,无妨,自己进去便罢;不得进,无妨,派个使者持节去传达旨意,“我想要進去慰劳军队。”不得驰,也无妨,那就“按辔徐行”吧;不得拜,不但不恼,竟然还被感动,用温和的面容俯身扶着车轼,向一个“桀骜不驯”的臣子献上了自己最高的敬意。这样的帝王怎不会让学生发自内心的赞叹与喜欢呢?

3.关注标点符号,感受司马迁之真

在品味文言,不仅实词、虚词值得细品,标点符号也值得品味。如“天子为动,改容式车。使人称谢:‘皇帝敬劳将军。”前一句和后一句是用句号隔开,而非用逗号。初读第一遍,我们都以为这是汉武帝同一时间完成,但这个句号,提醒读者中间可能有一个时间上的跨度,可能天子踏上归程后,仍心存震撼,感动久久,再派使者表达自己之敬意。除了把天子的形象立体化外,也侧面烘托了周亚夫的真将军形象,感动了汉武帝,这个标点可能是司马迁有意为之,包含着司马迁的深情,我们在周亚夫身上隐约看到司马迁的影子,一样的坚守道义,这样的探讨,不仅明白文言意,也明白了文意,更懂得了文化。

王荣生教授提出“一体四面”,文言、文章、文学、文化四个方面是相辅相成的。但最后的落脚点是文化,学生学习文言文时,教师有意识地引导学生体会这些,感受古代经典所传递的人生真谛、折射的灿烂文化,对学生传承与理解中华民族优秀文化有着巨大的意义。

王荣生教授提出“一体四面”,文言、文章、文学、文化四个方面是相辅相成的。但最后的落脚点是文化,学生学习文言文时,教师有意识地引导学生体会这些,感受古代经典所传递的人生真谛、折射的灿烂文化,对学生传承与理解中华民族优秀文化有着巨大的意义。

[作者通联:浙江台州市路桥区金清实验中学]

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