指向合作学习的教师专业发展策略研究

许绍武

[摘   要]习近平总书记就任后首次会见外国友人就表示，国际社会日益成为一个你中有我、我中有你的“命运共同体”，面对世界经济的复杂形势和全球性问题，任何国家都不可能独善其身。学校就是教师的共同体，学校的发展同样需要教师共同体的发展。文章希望依靠科学的方法，了解学校教师专业发展的现状和存在的问题，通过对文献进行分析， 结合各种教育教学理论，尝试优化合作学习背景下教师专业发展共同体的策略，指导学校教师通过合作开展教育教学研究，推动教师专业发展，提高学校教育教学质量。

[关键词]合作学习;教师专业发展;策略

[中图分类号]   G635        [文献标识码]   A        [文章编号]   1674-6058（2021）09-0066-04

一、问题的提出

合作是在全球化背景下不可避免的走向世界的趋势和价值取向。前联合国秘书长安南表示：“今后无论你们选择什么职业，都应该学习与人合作。”让学生学会合作也是新世纪教育的主要目标和重要任务。人与人需要合作，团体与团体需要合作，国家与国家也需要合作。特别是当遇到复杂的情况时，人们更需要依靠团队的合作力量去解决问题。团队中人与人之間进行合作，互相支持，取长补短，通过团队合作和系统协调，综合发挥团队成员的积极作用，实现合作收益的最大化。

目前的合作学习还是一种教学组织模式，对大部分教师来说是一种教学手段，对大部分学生来说是一种学习方式。教师如果不具备合作意识，就不能在课堂中培养教育合作技能，也不能在课堂中以合作技术引导学生合作。 因此，通过参考教师团队合作一线的实践研究，有利于准确清楚地把握学校教师对合作学习实验的态度， 为学校改革发展思路的酝酿、形成提供真实有效的依据。 在认真分析现状及其问题产生原因的基础上，我们不断探索适合学校教师共同体构建的策略，能有效地推进教师专业发展，凝聚教师团队力量，形成共同的文化愿景和价值取向。

我们构建的是以学校“和”文化为背景，研究现有以科组为基础的相同学科不同备课组的教师团队、以年级组为基础的同一班级不同学科的教师团队、以行政干部支委扩大成员为基础的教师团队的工作现状， 多角度、多层面地认真分析引发这些现状的原因，以提高学校教育教学质量为共同目标，通过共同的行为准则有机地组合在一起， 在团体活动中进行对话、讨论、分工、合作。学校在形成团队文化、改进活动方式、优化研修行为等具体过程中，完善以提升教师个体专业素养为导向的稳定性教师团队。促进教师自身专业成长与学生全面发展，形成良好的教风学风，提升学校办学品质。

二、指向合作学习的教师专业发展意义

（一）政策意义

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要建设高素质教师队伍。 教育大计，教师为本。 有好的教师，才有好的教育。要努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。可以看出，把提高教师的学科素养作为课程改革发展的中心，把建设一支强大的高素质教师队伍作为重要规划，必须有效促进教师专业发展。教师的专业发展应该以关注教师的内驱力为核心，而不是强迫教师被动地参与培训活动;教师应自发地通过各种专业培训，改变自身的教育教学策略，形成与时俱进的教学理念。教师专业发展的形式是提高师资专业素养、建设质量良好师资队伍的形式。以合作学习为基础的教师专业发展培训，是关注如何将个体知识转化为团队的知识、个例问题转化为团队问题、个人智慧转化为团队智慧，让教师在合作中分享各自的资源及优势，在交流与反思的过程中，实现团队互助、资源共享、突破难题。因此，构建教师专业发展共同体是顺应集体意识推动教师专业发展的理想载体。

（二）理论意义

教师专业发展要求教师在日常生活中用合作的力量学习，其目的是提升教学的效率和对学生的利益。教师专业发展的焦点是学生，因此团队的核心思想就是如何让学生能够提高课堂学习效率，或者说教师专业发展共同体侧重于同科目教师的共同研究和学习。另外，新课程的综合化是由具备不同专业背景的教师配合学习，打破学科的专业性壁垒，构建合作的教师团队，共同学习，让教师的实践能力不断提高，促进学生学科核心素质的发展。新课程改革关注学生学科核心素养，学生要有一定的学科核心素养，具有一定的实践能力和创新精神，具备适应学习的基础知识、基本技能和方法，通过学校教育课程培养实现学科核心素质的提升。

首先，在学校的管理层面建立有效的合作学习模式保障体制，对制度、文化、管理、组织结构等合作学习模式大力支持，使合作学习成为常态，具备符合文化、合作意识的坚实基础。

其次，推动包含合作学习的深度发展，回到合作学习的本来面貌。合作学习在中国发展了近30年，但在深入的发展方向上没有取得令人满意的成绩。合作学习是一项广泛的、能让学生学业成绩有所提高的教学模式，受传统教育方式的影响和准试教育的限制，目前合作学习仍是一种教学组织模式，合作学习的前瞻性在学生日常的学习和交流过程中没有体现出来。

（三）现实意义

通过问卷调查等手段对我校教师团队进行相关研究，当前学校教师发展共同体的工作效能尤其是团队合作与满意度调查显示， 学校总体的合作氛围和效能良好，但也存在影响团队持续发展的因素。 主要表现在不同性别、不同年龄、不同科组、不同级组的教师存在明显的差异，其中，中间年龄骨干力量问题突出、边缘学科问题突出、毕业班问题突出。 另外，团队中教师的自我价值认同欠缺、团队中整体的内部合作效能偏低、团队中学校的外部引领作用较弱。 因此，学校层面有必要认真分析其中的原因并提出总体考量标准，集中优化构建教师专业发展共同体的外环境; 科组级组行政管理层面要发挥中部枢纽作用，集中优化各自共同体运行的内环境;教师个人层面要努力自我改进，集中优化构建教师专业发展共同体的微环境。

合作学习模式将学校所有部门纳入合作学习的范畴，从管理层面、制度层面、文化层面、教师教育层面等，为合作学习提供支持和保障，将合作变为形成学校文化和学校发展的重要组成部分。真正的合作是生活态度和推动培养初中生的集体意识，在合作精神、文化包容、责任感等社会品质方面，具备更可行的现实性。

三、指向合作学习的教师专业发展策略

（一）教师自发改进——为教师专业持续发展提供源源不竭的根本动力

心理学认为，我们人的主体作用可以有多方面表现，既表现在对外部世界的改造中， 又表现在对自己内部世界——禀性、认识、精神等的改造中。教师专业发展就是一种对自己内部世界的完善与改造。主动发展是教师专业发展的根本动因，表现为具有强烈的专业发展意识，秉持强烈的成就欲望，兼有与时俱进的创新精神与实现发展的能力等。

我国的教师专业发展基本以上级主管部门的文件精神为指导思想，以集体讲座的形式对教师进行统一培训，围绕学科教学特点，以传授特定的教学技能为主要目的。这种来自上级部门的固化培养方式，忽略了教师自身的个性特点和实践认知差异。我们经过实践后发现，这种教师专业发展方式不符合新一轮课程改革对教师专业技能与学科素养的要求。从学校的层面来说，由于推进更依赖自上而下的行政管理方式，缺乏对教师自我发展需求的关注，更多的是对教师的教学技能的改进，强调教师的师德外显特征，没有对教师内在的价值观与人生观给予正面的引导。

1.激发内在主动性，引导教师进行专业发展

从职称评定、绩效考核、社会需求等多个方面入手，激发教师专业发展的自主意识，培养其自主变革能力，通过强化内在驱动力，让教师主动将专业发展变更为自身的一种实际需求。

2.宣传校园正能量，提升教师职业认同感

教师要在专业发展中顺利成长，积极健康的心态必不可少，教育事业不同于以营利为主要目的的工作，更多是对个人生命价值的阐述，必须有奉献精神与成就追求。有了职业认同感，教师才能完成观念上的转变，将教书育人从一项谋生的工作转变为不懈的事业追求。

3.提倡读书树正气，保持教师教学反思常态

高尔基说，书籍是人类进步的阶梯;莎士比亚说，书籍是人类知识的总统;列夫·托尔斯泰说，理想的书籍是智慧的钥匙。无论在哪个时代，人类想要发展与进步，必须阅读。教师也是一样，只有不断阅读，才能以发展的心态和眼光去看待不断成长的学生;阅读可以锻炼教师个人的思考能力与教学智慧，使其用不断更新的教学理念去适应新时代的学生与课堂;每一届学生与课堂都会带来新的教学问题与教学困惑，时代与社会不断发展，教师必须以积极的心态将教学反思常态化，利用有效的教学评价手段对自己的教育教学过程进行反思，这样才能取得持续不断的进步。

（二）学科组主动改进——为教师专业发展搭建可靠的平台

学科组，是学校教学研究的基层组织，也是学校学术管理的基层组织。教师要以学科组为单位实施教育科研与文化创新互动，因此学科组在学校的管理制度中担任重要的角色。但是因为这种行政化的管理体系，过于强调组织形式与规章制度，在某些特定情况下，学科组会变得像古代的衙门一样，仅仅发挥上传下达的作用，成为一个架空的部门。

教师的专业成长不仅需要相同学科之间教师的通力合作，备课组齐心协力，还需要研究如何将不同学科、不同层次的教师进行融合，使其发挥各自的优势，共同完成教育教学工作。在实施教师专业发展的过程中，学校要通过有计划、有步骤、有目的地实施校本课程资源研发，发挥传统科组活动的优势，同时打破学科之间的专业局限性，让教师从融合的视角去解决日常遇到的教育教学问题。学科组主动改进方式如下。

首先，实施以合作学习为背景的“教育行动研究”，通过有序地记录日常教学过程和深度教学反思来改进课堂教育教学，以探究的方式解决教学中出现的各种问题。

其次，将教学问题变成教学课题，以团队的方式去研究日常课堂教学中存在的问题，通过系统地将学科知识与教育理论有机融合，找到适合本校教学实际的教育教学方法。

最后，变更学科组内的交流方式，提倡以融合为导向的跨学科交流研讨，其中以文理大科为主要区分和联系的基调，例如数理化联动、政史地联动等。

以融合为导向的学科建设变革，目的是构建真实有效的教师专业发展平台，让教师从跟随者变成参与者，最终转变成强有力的建设者。

（三）师生关系有效改进——构建“和”校园文化氛围

新课改要求教师重视学生的发展与核心素养，积极主动地改变课堂，从而构建和谐的师生关系。因此如何从不同的角度发挥学生的主观能动性，让学生从被动向主动进行转变，从而提高课堂教学效率，是每一个新时代教师应该关注并思考的问题。

1.尊重

尊重的其中一种表现方式是正确把握教师在教育活动中所暗示的契机，因为暗示是一种潜在的交流方式，它能在教师和学生的心理上形成桥梁，并通过双方的交流达到效果。 这种情感体验可以强烈地触动学生的心灵，给学生很大的感召力和推动力。教师充分尊重学生、公正地对待所有学生，学生才会认为教师是他们真正的朋友;教师关注学生、亲近学生、理解学生、爱护学生，才能以正确的方式尊重学生。

2.倾听

進入中学阶段，班里的学生之间一定会有各种类型的矛盾。教师能否静下心来倾听学生的内心，往往是处理好学生内部矛盾的关键，教师在聆听学生陈述的时候，如果能把握好尺度，就能处理好学生之间的各种纠葛，让教学变得更有效率。

3.悦纳

作为教师，我们不仅要有爱心，更要有包容心，要允许学生犯错误，允许学生犯可以理解的错误，但不允许他们老是犯低级错误，不允许他们重犯不该犯的错误。教师在实施教育的时候，要接受学生犯错误的现实，不能光批评了事， 因为单靠批评处罚是不能解决问题的。特别是学生不能正确对待自己犯的错误时，教师的悦纳是解决问题的方法，能帮助学生耐心找到问题的本质，这是非常关键的。

四、广州市第一二三中学指向合作学习的教师专业发展实施路径

（一）一二三中学合作学习开展现状及问题分析

一二三中学采用的是“先学后教、以学定教、小组互教”的一二三理念，即以学习者为中心，关注他们的全面发展，同时也以班级带动年级，促进各个学科组之间的交流协作与共同发展。 合作学习不只是一种描述如何学习的方法，也是学习内容的一部分，需要教师创设出学习的情境。换言之，通过合作学习，学生能学会如何相互学习，而不是投机取巧 。此外，合作是一个不断延续发展的过程，合作小组的活动结束时，合作并未停止。想要营造一种自主合作的学习氛围，学生需要有表现自己的机会——不只是作为一个小团体中的成员， 而且是作为班级中的一分子去努力实现目标。

（二）教师专业发展共同体的理论研究

教师专业发展共同体是由具有共同学习目标的个体组成的，以共同任务或问题为中心，沟通和资源共享，在相互依存、交流、探索、合作中相互影响和相互促进，实现知识共享。这种方法强调的是知识的社会性和学习者的意义构筑，即通过共同体成员间的相互作用、交流和资源共享来促进他们的意义构筑。

首先，通过文献研究、案例分析等方法，整理教师专业发展共同体的概念意义、特征、价值和构成的影响因素，对教师专业发展共同体进行全面的了解。

其次，以一二三中学合作学习的开展情况和存在问题的一线教师為对象进行沟通，通过实践共同体促进学科与教师之间的相互作用和交流，为构建城乡教师专业发展共同体奠定理论基础。

（三）教师专业发展共同体的实践研究

首先，学校以初一年级班主任为单位，组建核心教师团队及与之连接的学科教师专业发展共同体，实现学科教师之间的互联。

其次，学校以目前已建成的教师网络研修社区或其他网络社交平台为支撑，创建教师专业发展共同体交流讨论、知识共建和资源共享的虚拟学习空间，以推动不同学科教师的网络教研和实践研习。

最后，以真实课堂情境下的教学设施与学习环境为支撑，以学校教育教学质量振兴工程培训为线索，建立初一年级核心教师团队与初二年级、初三年级教师团队相结合的教师专业发展共同体并展开实践活动，共同探究合作学习中存在的问题并促进相互交流、知识共建与共同发展。

（四）一二三中学教师专业发展共同体的效果评价

对网络上进修地区的虚拟教师专业发展共同体和以实际情况为基础的教师专业发展共同体的有效情况进行调查，然后教师通过对学生和教育管理者的采访及典型事例的深度分析，从组织和个体两方面，从教师专业发展共同体的视角，对教师的专业发展现状进行分析。对推进现状与合作学习进行效果分析，建立教师专业发展共同体，改变中学教师专业发展的方法。

首先，通过网络访谈调查当前教师专业发展共同体的现状和学校合作学习教学问题的解决及效果的提升，把握当前教师专业发展共同体的构成和存在的问题，通过分析典型事例等方法深入挖掘存在问题的原因。

其次，基于对一二三中学内教师专业发展共同体的情况及其对合作学习的促进作用提出组建教师专业发展共同体的改进意见，以更好地促进合作教学效果的提升和一二三中学全体教师的共同发展。

五、结语

教师专业发展团队要求教师在日常生活中用合作的力量学习，其目的是提高教学效率和学生的学习积极性。教师专业发展团队的焦点是学生，因此小组的力量要集中在学生学习的相关议题上。换言之，教师专业发展团队侧重于同专业教师的共同研究和学习，新课程的综合化是让不同专业的教师配合，打破学科的专业性壁垒，构建合作的团队，共同学习，使教师的实践能力不断提高，促进学生学科核心素质的提升。

[   参   考   文   献   ]

[1]  徐建华.对教师专业化发展问题的思考[J].教育探索，2005（1）：114-115.

[2]  曾琦.合作学习的基本要素[J].学科教育，2000（6）：7-12.

[3]  翁宗琮.传统文化视阈下影响师德建设的因素与对策[J].佳木斯职业学院学报，2015（3）：55+57.

（责任编辑    黄   晓）