教学观摩：理论辨识、类型划分与路径选择

郭泽平

[摘 要]该论文在对50所高校所开展的教学观摩活动进行实证分析的基础上，厘清课堂观察、教学观摩和观摩课三者之间的理论逻辑，将教学观摩分解为授课教师、观摩评议者、学习者、组织者、教学措施“五要素”，同时认为教学观摩的运行过程基本上是“准备—上课—评議—反思”，根据不同的标准将教学观摩进行了分类，并在此基础上提出了组织实施教学观摩的路径，包括构建多元化的教学观摩管理体制、构建教学观摩促进教师专业发展的实践框架以及完善教学观摩政策支持体系和保障机制等。

[关键词]教学观摩;观摩课;课堂观察;教师专业发展

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）03-0040-04

引言

我国高等教育综合改革正展开波澜壮阔的画卷。这一轮高等教育改革的核心目标是“内涵发展、提高质量”。但在各种巡视、审核、评估的过程中，高校教育教学的一些核心环节比如课堂教学暴露出越来越严重的问题。中国教育科学研究院在全国31个省份的教科院所、350所高校的支持下，于2017年开展了高等教育满意度调查。其调查结果显示，本科学生最不满意的十个方面中，教师教学方式、课程组织形式处于前列[1]。

课堂是学校教育教学活动的主阵地，是教育思想、教育目标和教育内容的载体，直接决定人才培养质量。因此，学校内涵式发展和改革创新的关键在于课堂教学[2]。《中共教育部党组关于加强高校课堂教学建设、提高教学质量的指导意见》中明确要求，要进一步深化课堂教学改革，提升教师课堂教学能力。

如何切实提高教师课堂教学能力，让古老又年轻的课堂焕发光彩？教学观摩应该是最直接有效的方式之一。从新教师的教学实习开始，教学观摩就在教师专业成长过程中发挥着重要作用。通过对优秀榜样的观察学习，可以较为迅速有效地提升教师的教学技能，更新教师的教学理念，促进教师教学反思的有效开展。

一、教学观摩研究现状

《礼记·学记》中认为：“相观而善之谓摩。”郑玄的注释是“摩，相切磋也。”观摩即“观看彼此的成绩并互相学习研究”。顾名思义，教学观摩即教师们观看彼此的教学过程并互相研究学习。

在中国知网上以“教学观摩”为主题进行检索，截至2019年5月，共检索出相关文献2191篇。其年份分布如图1所示。

根据裴娣娜教授的研究，教学观摩最早出现在20世纪50年代中后期，当时开展的主要形式是邀请一线的特级教师、专家型教师对师范院校中的学生进行学科教学的示范，为他们走上讲台进行指引和培训[3]。2000年之后，随着新课改的实行，大量中小学教师急需了解如何使用新教材开展教学，因此各级教育管理部门组织开展了各类教学观摩课供教师们学习。2010年之后，随着教师教育的兴起，教学观摩的相关研究也进入到如火如荼的阶段。

跟教学观摩相关的研究主题主要包括教学观摩（23.11%）、研讨会（9.56%）、观摩课（7.54%）、中小学（6.94%）、观摩活动（5.36%）、课堂教学（4.50%）、教学方式（3.64%）、观摩教学（2.74%）等。教学观摩在中小学得到了更广泛的关注。全国各地各级教育组织、各类院校普遍召开过或仍在持续组织以观摩课或优质课、公开课为核心的教学观摩活动。

查阅相关文献可以看出，教学观摩的目的经历了“展示为主—考评为主—教师专业发展为主”的发展过程。目前关于教学观摩的研究主要是类同观摩课，即采用课堂观察法，捕捉课堂上的相关信息，关注存在问题，寻求解决办法，探讨某一课堂的移植以及教学观摩对教师教学技能提升与教学理念更新的作用等，但对教学观摩本身却缺少系统的研究和认识。

在此研究基础上，本文试图通过对50所高校所开展的教学观摩活动进行实证研究，分析教学观摩的相关理论，划分其类型，并在此基础上结合教师专业发展的需求探求教学观摩的路径选择。

二、高校教学观念抽样调查结果分析

本研究主要采用抽样调查法，从全国高校中随机选取50所高校进行教学观摩活动的考查和分析，了解这些高校教学观摩实施现状，然后选取部分院校开展实地调研，通过调查研究掌握第一手资料，为后续研究打下基础，并通过对资料的分析研究加深对教学观摩的理论、类型、路径的认识。

根据组织者不同可以将这50所高校所组织的教学观摩分为由二级学院自行组织的教学观摩（72%）、高校职能部门组织的全校范围内的教学观摩（26%）和省教育厅组织的教学观摩（2%）3类。由其中36所高校职能部门组织的在全校范围内开展的教学观摩，有些是由教务处组织的，有些是由教师发展中心组织的，详见表1。

此次网络调查显示，开展教学观摩5年以上的有包括南开大学、武汉大学、福建农林大学、西南大学、大连理工大学等共10所高校，开展2～5年的有包括甘肃农业大学、盐城师范学院、沈阳工业大学、南京理工大学等共9所高校，开展1年的有1所高校，其他的30所都是仅举行了1次或2次。教学观摩活动的授课教师一般分为2类，一类为教学名师或竞赛获奖者（占比约60%），另一类为本校普通教师（占比约40%），但对普通教师一般有学历、职称或学生评教分数的要求。

根据教学观摩组织形式的不同，可以将其划分为研讨型、示范型+研讨型、竞赛型或考评型、示范型。教学观摩活动后期，有些高校会要求观摩者提交心得体会，有些高校设置了现场点评环节。如表2、表3所示。

各部门组织的教学观摩，可提供多少门课程给教师选择观摩？此次调查发现，10门以上的有17所高校（占比34%），只有1～2门课的共有19所高校（占比38%）。有些院校对教师的观摩时长有要求，但大部分没有要求，详见表4。

另外，在抽样调查的这50所高校中，出台实施方案和管理办法的高校里有盐城师范学院、安徽建筑大学，组织开展校院二级教学观摩的高校里有武汉大学、西南大学，明确将青年教师参加教学观摩活动计入年度考核工作量的是大连理工大学，北京工业职业技术学院开发了教学观摩平台，南京航空航天大学有比较完善的教学观摩预约和考勤系统。

三、教学观念相关概念与理论辨析

（一）厘清课堂观察、教学观摩和观摩课三者之间的理论逻辑

在抽样调查的基础上，准确厘清相近概念课堂观察、教学观摩和观摩课三者之间的理论逻辑，根据科学性、实践性和时代性的原则，我们可以这样认识教学观摩。

课堂观察是指研究者（观察者）带有明确目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应研究的一种教育科学研究方法[4]。工具是课堂观察有效开展的重要载体。韦瑟尔的“七类师生话语交互分析系统”[5]弗兰德斯互动分析系统[6]、崔允漷的“课堂观察LICC模式”[7]都是重要的课堂观察工具。

观摩课的侧重点在于观摩一节或一门课，应该是教学观摩的下位概念。教学观摩除了观摩课还可能包括研讨、竞赛等组织形式，更强调系统性的过程。有些教学观摩在观摩课后还设置了研讨、交流、写学习心得等环节。

通过文献研究与实证分析，我们认为教学观摩是以观摩课为主要组织形式，互相交流，促进反思，以提升教师课堂教学能力为主要目的的教学研究活动。

（二）教学观摩的要素

参照教育的“三因素说”，我们可以将教学观摩的要素分解为授课教师、观摩评议者、学习者、组织者、教学措施。

授课教师就是观摩的对象，在教学观摩活动中主要负责上课，起到示范作用，或者通过教学观摩活动被考查、被评价。

有观摩评议者是教学观摩活动区别于一般课堂教学的一个标志。观摩评议者通常有目的、有准备地进入被观摩的课堂，观看、评价、学习研究课堂教学。一般来说，教学观摩活动的组织者会聘请专门的点评者，点评者大都为专家型教师、成熟期教师或部门领导。

学习者一般是指参加教学观摩活动的学生或教师，可以是该授课教师的学生，也可以是组织者召集的学生，或者是前來观摩学习的教师。某些特殊的教学观摩活动甚至没有安排学习者。

组织者是组织教学观摩活动的主体，主要负责确定教学观摩活动的目的、设计教学观摩活动的主要环节、把握教学观摩活动的节奏、保证教学观摩活动的顺利开展等。

教学措施主要是指授课教师的教学内容和教学手段，授课教师需要根据教学观摩活动的目的和环节设计，选择合理合适的教学措施开展教学活动。

教学观摩各要素的关系如图2所示。

（三）教学观摩的运行过程

通过对教学观摩活动的分解和分析，我们可以发现教学观摩的运行基本上包括准备、上课、评议、反思这4个环节。

准备：在教学观摩的准备阶段，组织者需要根据教学观摩的目的，选择合适的教学观摩类型，确定教学观摩的教师和学习者，组织观摩评议者参加观摩;授课教师需要在科学分析教学目的和教学内容的基础上制定教学措施;学习者需要熟悉教学内容;观摩评议者需要先了解观摩目的和观摩对象等。

上课：在上课阶段，授课教师和学习者配合，实施教学措施，供观摩评议者学习和考评。

评议：只完成观看上课并不是真正的教学观摩，在教学观摩的过程中教师们需要对教学设计、教学实施、教学效果等整个课堂教学进行评议。因此，教学观摩的评议环节是评价、研讨、共同进步的阶段。

反思：将观摩到的经验内化于心，需要教师进行反思，通过反思促进教师的个人成长。

四、教学观摩类型划分

为了更好地认识教学观摩，我们需要根据不同的标准对教学观摩进行分类研究。

（一）名师执教型教学观摩与普通教师执教型教学观摩

根据授课教师的不同，教学观摩的类型可分为名师执教型和普通教师执教型。

名师执教型教学观摩，是指选择知名、有丰富教学经验的教师执教的教学观摩。这种类型的教学观摩，主要是给观摩者提供学习的样本，激发观摩者的教学激情，启发观摩者的教学智慧。名师执教型教学观摩一般具有很强的示范性。

普通教师执教型教学观摩，即由普通教师执教的教学观摩。授课教师来自观摩者队伍，容易让观摩者产生共鸣。普通教师执教型教学观摩一般具有较强的互动性。

（二）示范型教学观摩、研讨型教学观摩、考评型教学观摩

根据教学观摩组织形式的不同，我们可以将教学观摩的类型分为示范型、研讨型、考评型。

示范型教学观摩，一般是对优秀案例（教学名师、教学设计、教学模式、教学工具等）进行示范，以供观摩评议者学习的教学观摩活动。在示范型教学观摩活动中，观摩者一般是被动接受。

研讨型教学观摩，侧重于观摩课后的研究和讨论过程，授课教师一般是普通教师，授课教师和观摩者围绕课堂教学活动中的问题进行研讨，促进共同成长。在研讨型教学观摩活动中，观摩者的参与度高。

考评型教学观摩，主要以教学竞赛、教学考评等方式开展，对观摩课授课教师的教学能力和个人成长情况进行考查和评价。考评型教学观摩具有明显的鉴定性。

（三）同（近）专业教学观摩、跨专业教学观摩

根据教学观摩课内容的不同，可以将教学观摩分为同（近）专业教学观摩、跨专业教学观摩。

同（近）专业教学观摩，是指教学观摩活动中的授课教师所选择的授课内容和观摩者的专业相同或相近，这种教学观摩有利于教师集体备课与取长补短，有利于观摩者反思并促进其专业成长。

跨专业教学观摩，是指教学观摩活动中的授课教师选择的授课内容和观摩者的专业不同。这样的教学观摩活动受众面更广，有利于观摩者开阔视野。不少高校要求观摩教师至少参加一次跨专业教学观摩。

（四）新进教师培训型教学观摩、骨干教师成长型教学观摩、教学团队互助型教学观摩

根据观摩评议者的不同，可以将教学观摩类型分为新进教师培训型、骨干教师成长型、教学团队互助型。

新进教师培训型教学观摩的观摩评议者主要为新参加工作的教师。其开展目的主要是教学实训，帮助新进教师迅速掌握基本的教学理念和方法并且能够有效掌控课堂。

骨干教师成长型教学观摩，是指针对骨干教师教学成长所组织的教学观摩活动，可针对某一教学理念、教学模式或者教学设计进行观摩、验证，促进骨干教师优化教育理念与改进教学方法，进行教育模式创新，促进教师的专业化成长。

教学团队互助型教学观摩，是指开展较小范围内的团队互评互助教学观摩活动，在提高师资队伍整体水平的同时，促进教學团队的协同合作与专业发展。

五、教学观摩实施路径选择

如何从时代转型的高位分析、把握我国课堂教学改革发展的阶段性特征，充分利用教学观摩切实提高教师课堂教学能力？笔者认为，组织实施教学观摩的路径可以有以下几种选择。

（一）构建多元化的教学观摩管理体制

加快构建省厅主导、校院两级、层次多元的教学观摩管理体制，健全各级组织者的沟通协调机制，厘清省厅、学校、二级学院、具体职能部门等在教学观摩活动组织过程中的职责，构建职责清晰、流程顺畅、协作有力的教师教学观摩统筹推进机制以及常态化协同工作机制。

（二）构建教学观摩促进教师专业发展的实践框架

在教师专业发展体系与教师专业成长的不同阶段，根据教师职业发展规划和成长轨迹，适时组织教学观摩，构建教学观摩促进教师专业发展的实践框架。

组织新进教师集中观摩名师执教型的教学观摩课，也可考虑指定同一专业的普通教师作为新进教师教学能力的培训导师，为新进教师提供更容易产生共鸣和兴趣的较长时间的教学观摩，并邀请新进教师积极参与到对观摩课授课教师的教学设计与教学实施的研讨中，迅速有效地提升新进教师的课堂教学能力。

组织青年教师参加考评型的教学观摩或骨干教师成长型教学观摩活动，促进青年教师优化教育理念与方法，创新教育模式。

培育教学名师，邀请教学名师开设教学观摩活动，发挥教学名师的模范带头作用，带动中青年教师成长。

促进教学团队建设，组织相关教学团队开展研讨型同专业或跨专业教学观摩。

（三）完善教学观摩政策支持体系和保障机制

制度体系是教学观摩活动顺利开展的根本保障和基础条件，建立完善的政策支持体系和保障机制，将教学观摩活动参与情况纳入教师评价与考核体系，将教学观摩组织情况纳入校院二级考核指标体系，提高教师参与教学观摩活动的主观能动性，提升教学观摩效果。

六、结语

教学观摩已逐渐成长为一种目的多样、内涵丰富、价值多元的复杂存在，同时，教学观摩在新手教师成长为骨干教师、教学名师的过程中，确实可以发挥重要的作用，甚至可能会有几次难忘的教学观摩成为他们教学能力发展过程中的重要推动力。如何在对教学观摩进行实证分析以及廓清教学观摩的概念、内涵、类型和特点的基础上，探索并实践在教师专业发展体系的不同阶段组织和实施教学观摩的路径，构建教学观摩促进教师专业发展的实践框架，提出实践策略，进而推动教师专业发展，提高课堂教学效果，建设课堂教学新形态，提高人才培养质量，仍然是需要深入研究的课题。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 黄海军.全国本科教育满意度调查报告[J].大学（研究版），2017（10）：41-54.

[2] 顾明远等.让每个孩子都享有公平而有质量的教育[J].教育研究，2017（11）：4-7.

[3] 张诚.我国中小学公开课的类型研究[D].上海：华东师范大学，2012.

[4] 陈瑶.课堂观察方法之研究[D].上海：华东师范大学，2000.

[5] 刘晓慧.美国中小学课堂观察工具研究：回顾、进展与启示[J].课程教学研究，2016（12）：40-44.

[6] 李满.基于弗兰德斯互动分析系统的小学英语优质课师生互动研究：以2014年第七届全国小学英语课堂教学观摩研讨会优质课为例[D].南京：江苏师范大学，2017.

[7] 崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC模式[J].教育测量与评价（理论版），2010（3）：4-8.

[责任编辑：庞丹丹]