中国高等教育步入普及化阶段背景下的阶层差异与教育公平

刘保中

(中国社会科学院 社会学研究所, 北京 100732)

一、研究背景

最近20年是我国高等教育快速发展的时期。我国自1999年实施大学扩招政策之后，高等教育实现了“井喷式”的发展，不仅毛入学率不断提高，而且规模迅速扩大。2020年5月，教育部发布的《2019年全国教育事业发展统计公报》显示，2019年，全国高等教育毛入学率达到51.6%，各类高等教育在学总规模达到4 002万人(1)教育部网站，http:∥www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202005/t20200520_456751.html?from=groupmessage。。根据美国学者马丁·特罗的研究，高等教育发展可分为“精英”(Elite)、“大众”(Mass)、“普及”(Universal)三个阶段，如果以高等教育毛入学率为指标，高等教育毛入学率在15%以下时，属于“高等教育精英化阶段”；处于15%～50%之间时，为“高等教育大众化阶段”；在50%以上时，属于“高等教育普及化阶段”[1]。按照这一标准，从2019年开始，我国高等教育已经实现了从大众化阶段向普及化阶段的历史性过渡。

高等教育的大众化和普及化发展让更多的人，尤其是弱势阶层家庭的子女享受到接受高等教育的机会，并据此改变人生际遇，成功实现了向上流动和阶层跃迁，有效促进了高等教育公平的发展。但是，教育公平问题却仍然是目前引起社会公众最广泛关注的民生问题之一。近年来，“寒门难出贵子”“教育不公导致阶层固化”等说法在媒体舆论中曾引起热议，人们忧虑的是教育机会的分配公平问题。这说明，我国教育公平发展正进入一个新的阶段，即人们对教育公平的需要不再满足于只是享有教育机会，而是希望拥有公平的、优质的教育。习近平总书记在“十九大”报告中曾指出：“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”[2]社会发展主要矛盾的变化同样适用于我国教育领域。社会需求与教育供给的矛盾正在由供给总量的短缺性矛盾转变为优质教育供给不足不平衡而产生的结构性矛盾[3]。“十四五”时期是我国由全面建成小康社会向基本实现社会主义现代化迈进的关键时期，也是建设高质量教育体系、推进教育现代化、建设教育强国的重要阶段；同时，通过发展公平而有质量的教育，让更多的人享有人生出彩的机会，将是十四五”时期建设高质量教育体系的重要任务和目标。因此，我国在高等教育发展进入普及化阶段之时，在“十四五”新历史起点上，正确理解高等教育公平，分析高等教育公平所面临的新问题与新情况既是非常有必要的，也是继续大力促进和改善高等教育公平的前提和基础。

二、中国高等教育公平面临的新问题

(一)高等教育公平的社会学理解

教育公平尤其是高等教育公平问题是教育社会学领域的核心研究问题。教育公平研究涉及多个学科，社会学对教育公平问题的研究主要从社会分层与社会流动的视角展开，把教育公平放置于社会公平的大背景下进行讨论，认为教育机会结构内嵌于社会结构之中，重点分析社会经济背景的差异(社会公平)如何影响了人们教育机会的获得(教育分层/教育公平)，以及个体获得的教育水平又如何影响了其社会经济地位(社会流动)并最终形成新的社会分层(社会公平)。因此，教育公平的发展实际上反映了社会阶层结构的状况，受到社会阶层地位的影响，同时教育公平本身也是影响社会资源配置和利益分配的一种重要机制。总之，我们对于教育公平的社会学理解需要从其与社会公平的关系中去分析和把握。

教育公平具有教育权利平等和教育机会均等双重含义。“教育权利平等”侧重强调人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰以及性别差异的限定，在法律上都享有同等的接受教育的权利[4]。“教育机会均等”则强调无论社会经济背景、性别或种族的差异，人们都享有平等的接受相同教育的机会。1966年，美国学者詹姆斯·科尔曼(James Coleman)发表了关于教育公平问题的著名研究报告《教育机会均等的观念》。在其后的研究中，科尔曼在梳理教育机会均等演变历史的基础上，指出教育机会均等含义已经发生了改变，从强调学校资源投入的不平等到学校教育结果和质量的不平等[5]。科尔曼对教育机会均等的理解广泛影响了当今世界教育公平的观念，并对世界各国政府推进教育平等政策产生了极大影响[6]。瑞典教育学家胡森(Torsten husen)提出了教育公平的“三均等说”。胡森认为，教育公平包括教育起点公平(入学机会均等)、教育过程公平(受教育过程的机会平等)、教育结果公平(学业成就机会均等)[7]。“起点- 过程- 结果”的连续统成为理解教育公平问题的基本分析逻辑，也是目前国内学者考察高等教育公平问题的主要范畴[8]。

笔者认为，从“起点- 过程- 结果”的视角去分析，我国高等教育公平目前面临着两个新问题。第一，就教育起点公平而言，优质高等教育入学机会的不公平分配问题依然严重，高等教育不平等逐渐从教育机会数量上的不平等转向质量上的不平等；第二，教育公平的重点逐渐从教育机会的均等化转向整体教育质量的均等化，从教育起点公平延伸到教育过程和教育结果的全面公平。

(二)从数量到质量：优质高等教育入学机会的不公平

高等教育公平面临的第一个新问题是优质高等教育入学机会的不公平。自中华人民共和国成立直至20世纪90年代之前，我国高等教育毛入学率都停留在相对较低的水平，高等教育的发展进程比较缓慢。1990年，我国高等教育毛入学率仅为3.4%。进入20世纪90年代之后，伴随着我国改革开放程度的提高以及社会主义市场经济体制的建立，我国高等教育发展进入了新的轨道，但增速仍相对缓慢。至1998年，我国大学生在校人数只有780万，高等教育毛入学率也仅上升为9.8%，远远不能满足人民群众接受高等教育的需求和国家经济社会发展对人才的需求。从1999年开始，国家作出了加快高等教育发展、扩大高校招生规模的重大决策。在扩招政策的刺激下，我国高等教育的入学机会大大增加，高等教育在校生人数和高等教育规模迅速增长，并在短短几年的时间里，就实现了高等教育从精英化到大众化的转变。2002年，我国高等教育毛入学率达到15%，正式步入大众化阶段；其后，在不到20年的时间里，到2019年，我国又完成了从大众化向普及化的转变(详见图1)(2)数据来源：1.历年《中国教育统计年鉴》，https:∥navi.cnki.net/KNavi/YearbookDetail?pcode=CYFD&pykm=YZKRM&bh=；2.历年《全国教育事业发展统计公报》，http:∥www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/。。但是，我国高等教育入学机会的增长和高等教育规模的扩大，并不意味着实现了高等教育的公平，高等教育入学机会的不公平分配问题依然存在。

图1 1949—2019年我国高等教育毛入学率和在学规模

从国际经验看，优质高等教育会分配的不公平是一种普遍的现象。最大化维持不平等(maximally maintained inequality, MMI)理论认为，国家教育总量的扩张并不会带来各阶层受教育机会的平等化，只有当优势阶层的教育需求达到饱和后，弱势阶层才会享受到更多的受教育机会从而促进教育公平[9]。有效维持不平等(effectively maintained inequality, EMI)理论则进一步指出，教育不平等包括“数量”(总体教育机会)和“质量”(例如学校等级或学制轨道)两个方面，虽然教育扩张带来总体教育机会的扩大，但优势阶层在高质量层面的教育中占据更大优势，因此教育扩张并不能真正实现教育公平[10]。我国高等教育发展的经验同样表明，高等教育规模的数量扩张并不能降低基于家庭阶层地位的教育不平等。虽然大学扩招的确给劣势家庭背景出身的子女带了更多上大学的机会，但是并没有改善他们获得优质高等教育的机会，现实是越高等级的教育获得的机会不平等的程度越大[11-14]。因此，在高等教育规模不断扩大的趋势下，我国高等教育入学机会分配的公平状况呈现两种发展趋势：一是从数量角度看，高等教育机会获得越来越趋向于平等化；二是从质量角度看，优质高等教育机会的获得并未减弱甚至变得更加不平等。

(三)从单维到多维：从起点不公平到“起点- 过程- 结果”的不公平

1.高等教育过程的不公平

高等教育公平面临的第二个新问题是，从高等教育起点不公平向高等教育过程和高等教育结果不公平的延伸，同时，也是我国教育公平注重质量均等化的体现。高等教育过程的不公平主要体现大学生进入大学之后教育再生产的效应，尤其是大学生在接受高等教育期间，对人力资本尤其是与劳动力市场密切相关的人力资本积累的差异。布尔迪约和帕斯隆认为，学校成为维持社会不平等的工具，高等教育过程成为权力运作和符号暴力的场域，社会再生产体现在课程设计、考核标准、校园文化等高等教育过程的各个环节，大学生初始的文化资本差异在这些环节中得到进一步巩固而不是弱化[15]。

高等教育过程中的社会再生产效应具体可体现在两个方面。

第一是阶层的再生产效应。不同社会阶层的学生进入相同的高校，他们能否获得同样的发展？王处辉、李娜(2007)的研究发现，出身于不同社会阶层的学生即使进入相同的高校，在接受高等教育资源时也存在不平等，家庭资本的弱势及其在入校前的积累劣势导致弱势阶层的学生在大学期间的知识学习、社会实践和人际交往等方面仍处于劣势地位[16]。在多学校样本中，朱新卓等人(2013)的研究发现，来自较高阶层家庭的大学生担任学生会干部的比例高于来自较低阶层的家庭的大学生[17]。朱斌(2018)利用“首都大学生成长追踪调查”数据分析了家庭阶层背景对大学生教育成就(包括学业成绩、学生干部以及英语四级成绩等)的影响，其研究同样发现了高等教育期间阶层的差异化影响，精英阶层的子女更可能成为学生干部，英语水平也更高[18]。

第二个是阶层和学校的双重再生产效应。早在1954年，我国便确立了建设重点高校的差异化发展政策；之后在1993年和1999年，国家又分别提出“211工程”和“985工程”(简称“211”和“985”)；2016年，国家又启动高校“双一流”建设战略。虽然分层次办学促进了我国高等教育结构的多样化和合理分工，但是学校层级不同，造成了学校在资源配置、办学质量、社会声望上的重大差异，从而也严重影响了高等教育的再生产过程，造成一种新的不公平。一方面，处于更高层级高校的大学生可以享受更优质的教育资源、奖助体系和发展机会，在学校教育再生产的过程中占据相对优势；另一方面，对于处于更低层级高校的弱势阶层的大学生来说，则会经历阶层再生产和学校再生产的双重劣势。

2.高等教育结果的不公平

高等教育的结果的不公平是指大学生家庭社会经济地位差异对其升学和就业机会的影响。

第一，从升学机会来看，近年来受就业压力的影响，越来越多的大学生选择通过继续升学获得更高学历来提升自身在劳动力市场上竞争力。学界以往研究发现，家庭的经济资本和文化资本对大学生升学读研、海外留学机会具有显著的正向作用，优势阶层的子女毕业深造的比例更大，而且选择接受研究生教育的学生更多地来自于211高校，这些学生的家庭背景和学业表现都要显著地优于毕业后直接进入劳动力市场参加工作的学生[19-20]。

第二，从就业机会来看，就业不公平是指大学生就业机会和就业质量的最主要影响因素不是自身能力，而是受到家庭背景、社会资本等其他非人力资本因素的干扰。也就是说，不同社会阶层掌握的不同资源影响了子女职业获得和职业地位。尤其是在中国特殊的社会文化制度与转型背景下，由亲属、朋友构成的“强关系”社会网络在求职与职业流动中发挥的“人情”作用尤其突出。岳昌君、杨中超(2012)的研究发现，家庭背景对求职结果的这种不平等影响，不仅表现在就业机会获得方面，也表现在工作起薪和工作满意度上[21]。“内部招聘”“萝卜招聘”等都反映了求职过程存在不公平，导致“垄二代”“官二代”“拼爹”现象频繁出现，严重破坏了就业公平原则。此外，优势阶层的子女通过进入更高层级的高校从而获得更好的“信号”。在我国大学不断扩招的背景下，大学学历的含金量不仅普遍下降，而且“通货膨胀”越来越严重，其符号功能呈现弱化和分化趋势。在这种情况下，学校“信号”对解决毕业生劳动力市场的信息不对称开始发挥更加重要的作用。很多用人单位以公开或者隐晦的方式划定了招聘大学毕业生标准，一些效益比较好的垄断性行业甚至非“双一流”，以及非985或211院校的毕业生一概不要。因而，就业困难的大学生多是非重点院校毕业的学生，他们从事的工作从工作稳定性到户籍福利等方面均逊于来自重点院校的学生。由此可知，以劳动力市场分割理论视之，身陷就业困境的大学生主要是那些被挤出主要劳动力市场之外的群体，并且由于就业不公平导致了社会中下阶层出身的大学生在就业市场上处于弱势地位，难以充分兑现自己的人力资本价值，且获得相应的教育回报。

三、对中国当前高等教育公平现状的实证分析

本文将使用最新的调查数据分析并呈现我国高等教育步入普及化阶段后高等教育公平的现状。在分析思路上，本文将从高等教育公平的“起点- 过程- 结果”三个层面进行分析，这与以往一些相关研究的分析思路相一致[22-23]；使用的数据来自“中国大学生追踪调查”(Panel Study of Chinese University Students，简称PSCUS)。该调查由中国社会科学院社会学研究所组织实施，在全国范围内选取有代表性的在校大学生及毕业生作为调查对象，每年执行一轮追踪调查，全面反映在校大学生在大学期间以及毕业之后的社会人口背景、学习成长、价值观念与就业状况等。PSCUS采用多阶段混合抽样的方法，把“学校- 专业- 班级”作为3个层次的抽样单元进行抽样，在初级抽样单元的设计上，该调查兼顾了学校层级、学科类型和分布地域的不同，以此提高样本的代表性，降低抽样误差[24]。因此，PSCUS数据在调查内容的全面性、调查数据的代表性和及时性上具有较大的优势。本文使用了PSCUS调查2020年20所高校的在校生和应届毕业生调查数据(未包括研究生样本)，及时体现了2019年我国高等教育步入普及化阶段后的情况。其中，高等院校在校生样本量为13 538个，应届毕业生样本量为2 639个(3)限于篇幅，本文未呈现各个变量的描述性分析情况。。

图2描述了父亲职业阶层与大学生就读学校类型的分布情况。从调查的总体样本来看，虽然在校大学生中来自优势阶层，比如管理人员和专业技术人员的比例与来自弱势阶层，比如工人和农民阶层的比例差别不大，但是分大学类型来看则存在明显差异。本文把高校类型区分为高职院校、普通本科院校和精英院校(“双一流”，“985”和“211”高校)三种类型。我们可以看到，优势地位阶层的子女更有可能获得优质教育机会。例如，在精英大学中，管理人员子女的比例最多，接近四成(37.5%)，农民子女的比例仅不足一成(8.2%)，前者是后者的4.6倍。在高职院校中，父亲是农民的大学生占比最高，约占三成左右(30.3%)，而父亲是管理人员和专业技术人员的大学生比例加起来还不到一成(9.4%)。在普通本科院校中，也是管理人员子女的占比最高(27.9%)，但农民子女的比例也达到了15.5%，介于精英院校和高职院校之间。由此可见，我国在高等教育机会的快速扩张中，虽然教育机会供给量增加，弱势阶层子女上大学的机会增多，但是优质高等教育机会仍然更多地被优势地位阶层的子女所享有。

图2 大学生就读大学类型与父亲职业类型

家庭文化资本对子女获得高等教育机会的影响同样十分明显。在不同类型的大学中，父亲文化程度分布的比例存在很大差异。图3数据显示，在985和211精英院校中，接近二分之一(47.9%)学生的父亲文化程度在大专及以上，父亲为小学及以下文化程度占比仅为7.1%。相反，在高职院校中，父亲文化程度在大专及以上的学生比例仅为4.8%，父亲具有高中及以上学历的学生也仅有不到四分之一，大约三成(31.9%)高职学生的父亲文化程度在小学及以下。在普通本科院校中，父亲文化程度在大专及以上的学生比例为17.5%，在小学及以下的学生比例为16.5%，均介于高职院校和精英高校之间。

图3 大学生就读大学类型与父亲文化程度

表1显示了社会阶层差异影响高等教育起点公平的多分类逻辑斯蒂(Mlogit)回归结果，基准组为普通本科院校。我们从数据可以看到，父亲受教育水平越高，大学生子女越有可能就读于更高层级的大学，且影响非常显著。相比于就读普通本科，父亲受教育年限每增加一年，在校大学生就读高职院校的可能性就会降低11.8%(e-0.125-1)，在校大学生就读精英高校的可能性就会提高10.9%(e0.104-1)。从父亲职业阶层背景看，相比于就读普通本科学校，农民家庭出身的大学生就读于精英大学的优势比只有管理人员家庭出身的大学生的43.6%(e-0.829)。相比于就读普通本科学校，工人家庭出身的大学生就读于高职院校的发生比是管理人员家庭出身的大学生的1.78倍(e0.579)。由此可见，在控制了其他变量影响的情况下，家庭阶层状况的差异依然是显著影响子女获得优质高等教育机会的重要因素。

表1 高等教育起点公平的多分类逻辑斯蒂(Mlogit)回归分析结果

表2显示了社会阶层差异影响高等教育过程公平的多元回归结果。本文选择了学生外语水平、是否学生干部、是否党员和学习氛围水平四个变量反映高等教育过程情况。外语水平和学校学校氛围分别为5等级和10等级的序次变量(视作定距变量处理)，针对这两个因变量，本文使用OLS线性回归进行分析(模型1和模型4)；是否学生干部、是否党员为二分类变量，针对这两个因变量，本文构建了二分Logit回归进行分析(模型2和模型3)，两个变量都以回答否为参照组。

表2 高等教育过程公平的回归分析结果

如表2模型1所示，大学生家庭阶层地位差异和就读高校类型对学生的外语水平的高低具有显著影响。父亲受教育水平越高，职业阶层地位越高，学生的外语水平就越高。管理人员家庭出身的大学生外语水平最高，其次是专业技术人员，农民家庭出身的大学生外语水平最低。在三类就读高校类型中，精英高校的大学生外语优势最大，高职院校的大学生外语水平最低，普通本科院校居中。从学生担任学生干部的情况看，模型2显示，优势阶层出身的大学生更可能会担任学生干部，但学校类型的影响不显著。在所有职业阶层中，管理人员阶层的子女最有可能担任学生干部。从是否党员来看，模型3表明家庭阶层地位和所在高校类型均具有显著影响，总体上看，家庭阶层地位越好的大学生，越有可能成为党员，精英高校的大学生最有可能成为党员。模型4反映了大学生自评学校学习氛围的情况，不同于前三个教育过程因变量，这一变量基本反映了外在学校环境的客观状况，因此与学生家庭阶层差异没有明显关联，但与学生就读高校类型呈现较为显著的相关度，这是因为学校学习氛围往往是由学校办学质量、师资投入、生源差异等因素导致的。模型4显示，相比于高职院校和一般本科院校，精英高校的学习氛围最好，优势最明显。综合表2四个模型结果可以发现，家庭阶层地位更高的大学生在高等教育过程中具有相对更大的优势，虽然家庭阶层状况不会直接影响大学生所在高校的学习氛围，但是通过影响大学生优质教育机会的获得从而也会施加间接影响。

表3显示了社会阶层差异影响高等教育结果公平的多元回归结果。本文共选择了是否升学、就业起薪和就业单位类型三个变量反映高等教育结果情况。是否升学为二分类变量，针对该因变量，本文使用二分Logit回归分析(模型5)。其中没有升学的大学生为参照组，这一部分群体包括了正在工作和既没有升学也没有参加工作两种情况。升学包括了高职生专升本和本科生读研两种情况。本文通过大学应届毕业生的就业月薪和就业单位类型来反映大学生的工作情况。其中就业月薪为定距变量，因此采用OLS线性回归进行分析(模型6)。就业单位类型分为体制内和体制外两种情况，因此采用二分Logit回归分析(模型7)，体制外为参照组。

表3 高等教育结果公平的回归分析结果

表3模型1显示，父亲受教育水平越高，大学生升学的可能性就越大，父亲受教育水平每增加一年，大学生继续深造的可能性就增加3.5%(e0.034-1)。从职业阶层看，相比于其他阶层背景的大学生来说，父亲为管理人员的大学生更有可能升学，但总体上统计不显著。从学校类型看，本科院校学生比高职院校学生更可能升学，普通本科院校大学生的升学优势比是高职院校的2.2倍(e0.773)，精英高校学生升学优势最大，其升学优势比是高职院校的5.9倍(e1.781)。模型6同样显示了就读学校类型与就业起薪的显著关联，与高职院校的大学毕业生相比，毕业于普通本科院校的大学生初职月薪对数高出27.3%，获得了更高的初职月薪，毕业于精英院校的大学生初职月薪对数高出54.7%。在就业单位类型上，普通本科院校的本科毕业生进入体制内单位工作比是高职院校毕业生的1.9倍，精英院校的本科毕业生进入体制内单位工作比是高职院校毕业生的2.9倍。由此可见，学校的人力资本信号作用非常明显烈，毕业院校层级越高，尤其是毕业于精英院校的大学生，更可能获得更高收入的工作、进入体制内单位工作。

此外，本文还分析了教育过程变量对高等教育结果的影响。这些变量主要反映了大学生在大学期间的人力资本积累状况，包括获得奖学金情况、学习成绩、英语成绩、是否学生干部和是否党员。从分析结果看，本文选取的五个教育过程变量在不同模型中的系数大小和显著度存在不一致，但总体上看，大学生在大学期间积累的人力资本状况越好，越容易进入到体制内单位工作，初职薪资水平相对更高。本文总结表3分析结果，认为在控制其他变量影响的前提下，家庭阶层地位对于大学生升学或者找工作的直接影响并不非常显著，但其通过影响大学生优质教育机会的获得以及高等教育过程从而间接影响高等教育结果。

四、结论与建议

莘莘学子从“鲤鱼跳龙门”到“寒门难出贵子”，教育公平一直牵动着社会大众的神经。本文首先指出了我国高等教育在步入普及化阶段之后，高等教育公平面临着两个新问题，即如何从教育机会的数量均等化转向教育机会的质量均等化，如何从起点的单维公平走向“起点- 过程- 结果”的多维公平；其次利用“中国大学生追踪调查”2020年调查数据，分析了在高等教育步入普及化背景下，社会阶层差异对高等教育公平状况的影响；在此基础上，研究结论主要体现在三个方面。

(一)结论

第一，社会阶层地位对高等教育起点公平具有非常显著的直接效应。我国经过持续的教育扩张，高等教育机会的获得越来越趋向于平等化，但是作为一种稀缺资源，优质教育机会尤其是精英院校(“双一流”高校，985和211高校)机会的获得依然不平等，家庭社会经济地位的高低直接决定了进入精英大学机会的可能性。

第二，社会阶层地位对高等教育过程的影响体现出一种混合影响效应。一方面，家庭社会经济地位直接影响着教育过程的某些方面，比如大学生的外语水平、是否担任学生干部等；另一方面，家庭社会经济地位虽然对诸如党员身份、学校氛围等教育过程变量没有发挥显著的直接效应，但是通过影响教育起点(学校层级)差异进而施加间接效应。因此，高等教育过程不公平体现为一种社会阶层和学校层级双重再生产的累积的不平等。

第三，社会阶层背景的差异对高等教育结果的影响，更多地表现为，一种通过影响高等教育起点和过程而发挥作用的间接效应。本文统计结果显示，虽然父母教育水平和职业阶层对大学生工作起薪、能否进入体制内工作没有显著的直接影响，对升学机会的直接影响也不是非常显著，但是学校类型对升学机会和就业状况的直接效应非常显著，大学生在校期间人力资本积累(高等教育过程)的某些方面对升学机会和就业状况也显示出显著的直接效应。起点不平等和过程不平等的叠加效应加重了弱势阶层出身的大学生在教育结果上的累积劣势。

应该看到，高等教育普及化的真正意义并非毛入学率数字本身，而在于高等教育内涵和质量的实质性变化。追求更加均等和更高质量的教育公平，减少由出身造成的教育机会的差异成为我国高等教育步入普及化以及“十四五”时期我国建设高质量高等教育体系的基本出发点。

(二)建议

本文认为，为了更好地推进当前我国高等教育公平，相关部门在制定教育政策时尤其应注意以下三个问题。

第一，秉持发展性和补偿性并重的原则制定教育政策。对弱势群体实施补偿性教育政策是促进教育公平的重要方式。我国实行的高等教育扩招政策体现的是一种发展性原则，即通过扩大教育规模的增量让更多的人获得高等教育机会从而促进个体间的教育公平，也就是“总量- 人均”模式[25]。但在我国高等教育步入普及化，总量达到一定水平后，要注重通过补偿性的再分配政策来保障和提高弱势阶层子女获得优质教育的机会。

第二，采取系统化、协同性的整体视角来看待和解决教育公平问题。教育公平是一项牵扯广泛的系统性实践，要注重高等教育公平与基础教育公平以及早期教育公平的联动。高等教育机会不公平实际上是基础教育机会不公平的累积和延续。弱势阶层子女接受高等教育的机会有限，很大程度上源自于基础教育时期乃至早期教育阶段的教育不公平。尤其是前些年教育市场化的愈演愈烈，导致家庭教育投资的阶层“鸿沟”呈现日益扩大趋势，加剧了弱势群体的教育累积劣势[26]，最终影响到高等教育的不公平。

第三，格外重视解决高等教育过程的不公平问题。此前我国高等教育公平的相关政策较多关注到了教育机会不均等和就业不平等问题，但是对于教育过程的“黑箱”关注不足。进入较低层级就读的大学生在经过大学教育的再生产过程之后，高考成绩的劣势被放大和延伸，在升学机会和劳动力市场上处于全面劣势。这固然与学校的资源配置、教育环境和学校的信号作用有关系，但也与我们国家对不同类型高校的人才定位和人才培养方式有重要关联。例如，笔者的另外一项研究发现，在高职院校、普通本科院校和精英院校中，高职毕业生就业的专业匹配度是最低的，这导致职业院校学生的技能比较优势无法显现[24]。而高职院校学生更多来自较低社会阶层的家庭，职业教育的低回报率无疑进一步强化了社会再生产，加剧了教育不公平。因此，这就启示我们要重更加视探索不同类型高校尤其是职业院校的人才培养模式，提高职业院校的办学质量，在专业设置和技能教育上要主动适应市场和社会需求并及时做出回应，提高职业技能教育的回报率。