重“引”轻“范”：不是引子范本教学的应然样态

游爱金

引子范本教学是语文阅读教学的一种新兴模式，其新之处就体现在“把课文当引子教”，凭借引子范本的示范与连接，将课外阅读纳入课内教学，建构课内外融通的语文阅读教学课堂，从而培养学生的阅读兴趣，实现超文本阅读，提升学生语文素养的目的。但是，这种教学模式在运用过程中，产生了一种重“引”轻“范”的教学现象：为了达成“以文引文”“以篇带本”的目标，教师往往为引而引，对引子范本浅尝辄止;学生则稀里糊涂地被牵着由“引子”跨越到“引文”，深感阅读负担沉重，而所获语文素养亦极其有限。笔者认为，重“引”轻“范”，绝不是引子范本教学的应然样态。

一、重“引”轻“范”，削弱“引子”的关联张力

引子范本教学中的关联，是指引子与引文相互之间发生的牵连和影响，可以具化为引子课文与类文彼此共通的语文知识点、能力训练点、语文方法策略等。这关联点既是阅读从课内走向课外的桥梁，也是学生获取经验、撬动阅读的重要凭借。

笔者曾经听到一节引子范本教学课——统编版三年级下册《守株待兔》。教师先组织学生阅读现代文《守株待兔》，再出示文言文《守株待兔》，学生很快就知道了故事大意，并且比较准确地说出了故事所蕴含的道理。这个环节耗时10分钟。接着，教师让学生阅读现代文《南辕北辙》，交流“从中明白了什么道理”，随后抛出文言文《南辕北辙》，让学生“说一说文言文版的《南辕北辙》与现代文版的读起来有什么不一样的味道”。学生显然不明白教师的教学意图，说不出教师所预期的“文言文的韵味”。这时，教学已进行了30分钟。接着，教师又推出另一则古典寓言《得过且过》，要求学生读读小故事，说说大道理。课末，教师再推荐阅读整本书《中国古代寓言》。学生在课内穿插阅读古今文本共5篇，但是学生读了《守株待兔》后，除了懂得一个道理，还获取了什么语文方法或阅读经验吗？学生可以运用“引子”中的什么阅读抓手去略读相关文本？没有了勾连阅读的抓手与凭借，这些类文就好比断了线的珠子，每一篇文本都成了彼此互不关联的独立个体，无法成为一个阅读整体。这样的引子范本教学，呈现再多的类文，充其量也只是文本的叠加，只是加重学生阅读的负担，无益于学生阅读兴趣的激活与培养。

笔者认为，以《守株待兔》为引子范本，首先要确定关联点，以增强课内外阅读的关联张力。关联点何在？根据本文兼具寓言和古文的语文特点，可以建构两个关联点：一是抓住古文的古韵古味，授予涵泳诵读策略，以策略驱动阅读;二是紧扣寓言“小故事，大道理”的文体特点，以主题统领阅读。环节一，读古文，赏古韵。怎么读？授予学生“古文七读法”，即基础朗读、节奏韵读、对阵接读、文白呼应、述诵对读、补白强记、仿古轻吟。这七种读法，学生既可以全部运用，也可以自主选用。但不论学生怎样读，教师都要提醒学生别忘了古文的节奏韵味。环节二，识古寓，释古意。教师可以启发学生联系已学文本《司马光》，盘活小古文阅读经验，运用小古文的阅读工具，将《守株待兔》这个故事读长，读生动。环节三，品形象，悟寓意。教师可以引导学生边读边思考：这个种田人为什么“释其耒而守株”？他会怎么想？怎么说？怎么做？“释其耒而守株”的结局怎样？待把人物形象读饱满后，蕴含的道理也就呼之欲出了，阅读寓言故事的一般方法也就获取了。环节四，用关联，拓阅读。教师先以“小故事，大道理”为主题，把课后“阅读链接”《南辕北辙》当作辅读资料，迁移阅读文言文版《南辕北辙》。接着推荐《中国古代寓言》这本经典书籍：“是不是每个小故事都藏着大道理呢？你们从中挑几则感兴趣的故事读一读，一起去验证一下。”如此处理，增强了课内外阅读的融合度，学生凭借阅读主题、阅读策略，不仅读得懂，而且还懂得读。

二、重“引”轻“范”，降低“引子”的范本功能

教师在通过引子范本触发学生对类文或整本书阅读兴趣的同时，更应该关注的是如何让学生从范本的学习与熏陶中获取阅读方法和阅读策略等，并加强迁移运用，而不应让范本的功能在为“引”而“引”中旁落。《刷子李》是统编版五年级下册习作单元的精读课文，一位教师选择此文当引子课文实施引子范本教学。环节一，检视目录，激发兴趣。教师出示《俗世奇人》，“冯骥才笔下呈现了哪些俗世奇人？请看目录，发现了什么？”环节二，整体把握，感受形象。“刷子李练得一手刷墙的绝技，他的高超技艺体现在哪里呢？”环节三，类文叠加，加深认识。出示类文《苏七块》《泥人张》，“刷子李刷墙的效果奇、规矩奇、动作也奇，是名副其实的奇人。这两位又是什么样的奇人？”环节四，篇本对接，阅读整书。再次出示《俗世奇人》目錄页，“你们看，这几个奇人都来自这本书。书中还写了哪些奇人？他们又奇在哪里？请同学们课后阅读整本书《俗世奇人》。”整个课堂弥漫着浓浓的“引子”味道，但这样纯粹为“引”而“引”、重“引”轻“范”的课堂实践，将引子范本教学的主导意旨带偏了，大大降低了“引子”的范本功能。

全国阅读推广人吕珈臻老师所教的引子范本教学课《刷子李》又是另一番光景。环节一，提特质，明读法。“这是一篇写人的文章，对写人文章，作者一般会选取怎样的事例写，又会从哪些方面来写人物特征？”吕老师一语切中文体特征，学生马上获取阅读信号一聚焦典型事例阅读，捕捉描写人物的外貌、动作、神态、心理等语言和表达形式反复品味。环节二，话情节，识陡转。吕老师首先通过情节引出概念，“你看，曹小三一开始发现……接着发现……最后发现……这是什么写法？”然后揭示概念，“心理描写在这里产生一个突然变化，这种写法就叫’陡转’。作者通过人物心理的陡转，写出什么？”接着再指导学生运用“抓关键词加上线段组成情节图”的方法，把故事情节描绘出来，这样陡转便一目了然了。至此，学生获取了读懂《刷子李》的言语表达图式。环节三，由此及彼，推及类文。“用学习《刷子李》抓关键词画情节图的方法，画一画《张大力》《泥人张》《苏七块》情节图。照着情节图与同桌说说故事的大意，聊聊故事主人公是怎样的奇人。”学生不仅由阅读一篇课文到阅读一组文章，而且还读有方向，聊有目标。环节四，由类到本，广开读路。“这四篇文章除了陡转的写法，它们在写法上还有什么共同的特点？”吕老师提炼出“奇人”写法的“类”之处后，紧接着推荐《俗世奇人》，从而实现由一篇到一本的阅读。但这还不是阅读的终点，吕老师用“厦门奇人”联结，让学生走进生活，去阅读生活中的奇人。由此广开读路，达成从文本走向生活的大阅读目标。

综上所述，笔者认为，引子范本教学的“引”与“范”不可偏废，尤其要凸显“范”的地位。选定引子范本后，就需引导学生沉入范本，获取相关文本体验、语文方法和阅读经验。学生在引子范本的关联与示范下，自然能轻松行走于超文本阅读的阡陌之上，在源源不绝的生命化阅读中，不断滋长生机勃勃的语文素养。

（作者单位：福建省柘荣县第三小学）