以“真实”彰显情境教学魅力

须洁

摘    要

建构“真实情境”，通过具身模拟来把握现实起点，邀约现场来激活实践智慧，实践生成来提升主体自觉，实现学生道德素养与道德行为的提升，彰显情境教学的魅力，促进学生的道德学习。

关 键 词

道德与法治;真实情境;情境教学

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2021）03-00-03

道德与法治课程的活动性决定了情境的不可或缺性。具身认知理论倡导“认知是具身的、情境的、发展的和动力的”，同样印证了情境创设是重要的道德学习方式之一。但在实践中我们发现，课堂情境经常存在如下误区：一是“去情境化”，教师直接忽略情境在教学中的价值，漠视知识的境域性，只为追求普适性理解;二是“例证式”情境，即情境成为理解知识的通俗易懂的“例子”，与学生主体“我”关系不大;三是“走过场式”情境，情境呈现碎片化、虚拟化，问题呈现浅表化，缺乏生成性和深刻性。究其原因，这些情境缺乏“真实性”，即未能立足学生实际生活，找准真实的生活问题，自然无法激发学生主动解决问题的意愿和能力。

情境认知理论认为，基于现实世界的真实情境是学习者学习的基本条件，任何脱离特定情境或场合的知识都是毫无意义的[1]。因此，道德与法治课堂须为情境彻底“卸妆”，还原情境教学的魅力，以真实而有意义的教学情境，让学生成为探究者与建构者。在此，以统编道德与法治一年级上册教学为例，阐述我们的思考。

一、具身模拟：把握“真实情境”的个体经验起点

真实情境的视角，是备课变革的基本路径。“核心素养着力解决的是提高学生面对复杂情境下的问题解决能力，使之能够适应复杂多变的未来社会。”[2]课堂教学的情境性，需要教师嬗变自己的知识观，即关注知识的“境域性”。这启发我们，道德与法治教学要基于学生的视角，以鲜活的个体经验为起点，创设适宜的真实情境，才能链接知识与生活，使道德学习真正发生。

一年级上册以适应新生活为教育主题。儿童从幼儿园走向小学，要适应新的生活环境，构建新的人际关系，自然会面临许多实际问题。如何设计出符合学生道德生长的“真实情境”？具身模拟不啻为有效的路径，即让儿童通过身体和心理的感觉运动通道，产生与被认识者相一致的身体体验。这要求教师真正秉持儿童立场，深入学生的内心世界，推己及人。

例如，第一单元“我是小学生啦”第一课“开开心心上学去”，旨在帮助刚入学的儿童完成新的角色适应。在设计“真实情境”前，我们不妨将自己想象成孩子，具身体验一下，自己的身体和心理可能会产生哪些感觉？会不会特别兴奋？会不会产生“新书都长得差不多”的疑惑？会不会觉得把新书包起来有点麻烦？书包太大，东西总是藏在某个角落里，是不是总是找不到？借助这样的具身模拟，我们将会获得创设真实情境的智慧和底气。

于是，在“爱新书”板块教学中，我们创设了发放新书的情境。让学生在轮流领取新书的过程中学习与实践交往礼仪;请学生互帮互助，学习如何摆放新书、认识书名;邀请学生拿着自己认识的书本一边展示，一边交流认识新书的好办法。同样地，“爱书包”板块教学，通过“猜一猜：我是谁的家”“说一说：认识我们的小家”环节，让学生了解和认识书包的功能区，了解如何更好地使用书包;通过“宝贝想回家”“宝贝回家快”的环节，请学生示范或讲解如何整理书包，评比出“整理小能手”来介绍经验秘诀;现场开展整理書包比赛，进行交流与评价等。这样的现场情境富有童趣，闪耀着儿童实践智慧的光芒。

具身模拟使师生处于同一视角，从而创设出符合学生生活实际的真实情境。“真实情境”能让学生学得更积极、更深入，在完成真实性任务的同时不断提升素养。而核心素养正是个体在与情境的持续互动中，不断解决问题、创生意义的过程中形成的。[3]

二、邀约现场：激活“真实情境”的主体体验

统编道德与法治教材采用绘本式设计，力求为教师和学生提供教材和学材。但是，面对鲜活的学生个体，我们必须建立起教材情境与学生生活的有效链接，而真实情境，就是打通知识世界或符号世界与生活世界关联的重要载体。“真实情境”必须摆脱“例证式”误区，让学生建立教材、教学情境与“我”的联系，获得“在场感”和“当事人”的体验，即主体体验。

第14课“健康过冬天”教材在“冬天的保健”环节，安排了三幅情境图，旨在引导学生重点关注冬天该如何提高保健意识，促进学生学习冬季保健常识。其中，第二幅图“怎么穿衣服才合适”，是学生每天都要面对的真实生活情境，蕴涵着学生丰富的生活体验和感受。于是，我们设计了如下对话与互动情境：

首先，引出话题“冬天到了，该怎么穿衣服呢？先来看看我们自己吧”。请学生将目光转向自身，看看自己穿了几件衣服，回忆穿衣的搭配顺序;然后，请学生交流分享，引导其发现冬天穿衣的第一个注意点——“内薄外厚”。之后，顺势请大家关注自己的外套（多数学生的外套都有拉链），学生不难发现第二个注意点——“方便穿脱”。接着，教师继续引导：“有些小朋友还戴了小手套，除了手套，上学时还戴了什么？”学生环顾同伴，有的说戴了围巾，有的说戴了帽子。“现在为什么不戴了呢？”“因为室内温度高，要及时把它们拿下来。”即第三个注意点——“适时增减”。最后，根据三个冬季穿衣注意点，请学生观察自己身边的小伙伴，看看他（她）是否会穿衣服，如果很会穿就点个赞，如果需要改进，就提个小建议。学生们兴致盎然，纷纷当起了“小家长”。

这样的活动设计源自学生真实的生活，直面学生每天穿衣的真实问题，将观察、体验、探究、问题解决和同伴互助等串联起来，形成了鲜活而生动的“现场情境”，让学生在对照反思中获得“在场感”和“当事人”的体验。学生在体验中不断提升自己的生活经验，从“如何穿”到“为什么要这么穿”，既是对自己已有生活的“回望”，更是为其未来生活的安排和问题处理提供方法指引。由此，引领儿童在回望与反思中“学会”生活。

儿童意义世界的推进，也只能是基于儿童自身生活实践的推进[4]。熟悉的地方也有风景，教师要善于将学生熟悉的生活引入课堂，为儿童提供真切生动的体验情境，搭建“情境”与“知识”相融的思维场域，进而引导学生主动探究自我成长中的问题，促进生命和智慧的成长。

三、实践生成：提升“真实情境”的主体自觉

儿童道德生活的引领和建构不能局限于课堂，已成为道德与法治教师的共识。课堂在关注儿童已有经验的同时，也要引导儿童不断拓展他们的生活实践，丰富他们的生活经验，建构起更有深度和广度的意义场域[5]。“真实”不单针对当下或学生个体的生活，而要走进人类社会未来面对不确定的生活世界。这要求道德与法治课堂不仅要重视课后延伸、拓展学习活动，而且要切实摒弃“走过场”式的情境誤区，引领学生真实践，不断提升主体自觉，才能实现知行统一。

“健康、安全地生活”是儿童生活的前提和基础。第10课“吃饭有讲究”对应课程标准之“养成良好的饮食和个人卫生习惯”而编写。吃得安全、健康、文明，吃得有礼貌、有教养，对于学生良好饮食生活习惯的养成具有重要意义。基于此，我们在教学中引导学生从卫生、科学、礼仪及习惯四方面入手，以“你学会吃饭了吗”为主题，共同制定了一份适合本班实际的“餐饮之礼”：

用餐前，先整理。洗净手，铺餐巾。

排好队，不拥挤。取餐时，要致谢。

用餐时，需安静。不挑食，吃干净。

空餐具，轻放齐。擦课桌，收餐巾。

奥苏伯尔说过，如果把教学浓缩为一句话的话，那就是学生已有经验与新经验的结合。邀请学生共同参与制定“餐饮之礼”，正是在已有就餐经验的基础上，指向学生良好生活习惯的活动构建。

当然，仅有这样的引领是远远不够的。在道德与法治教学实践中，我们经常发现，课堂上学生的道德认知与道德行为远超预期，然而，一旦离开课堂，学生往往“抛之脑后”。如何引领学生在生活中践行道德认知，需要我们走出“走过场”式的课后延伸活动困境。因此，教师在日常校园生活中留心拍照，在课堂上呈现良好的用餐习惯范例;之后，请学生结合自己的在校午餐经历，进行小组讨论并总结，进一步明确如何真正做到“会吃饭”。在此基础上，将这一活动延展到生活中，以“争当最美绿小娃”为契机，将“餐饮之礼”作为评比标准，以每天的午餐活动为实践阵地，引领学生在理解的基础上展开实践。

这样的教学设计有效拓展了学生的生活内涵，指向课堂内外共同的道德生长，使儿童走入与周围生活紧密相连的“自我情境”中，学会过美好的道德生活。

“真实情境”的建构，是破解当前教学表面化、浅层化的迫切需要，也是生成核心素养的有效路径。基于“真实情境”的学习让学生被“学习的意义”不断激励，做出丰富复杂的价值辨析与行为建构，我们将继续探索。

参考文献：

[1]David H. Jonassen，等.学习环境的理论基础[M].郑太年，任友群，译.上海：华东师范大学出版社，2002：62-67.

[2]姜宇，辛涛，刘霞，等.基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J].中国教育学刊，2016（6）：31.

[3]杨向东.核心素养与我国基础教育课程改革的关系[J].人民教育.2016（19）：15-16.

[4][5]鲁洁.行走在意义世界中——小学德育课堂巡视[J].课程·教材·教法，2006（10）：21-22.

责任编辑   毛伟娜